成人学习理论认为，成人学习是以问题为中心，希望能立即运用自己所学知识，解决现实中的问题。学习任务是促使其更有效地完成他所承担的社会职责，丰富的经验是后续学习的重要资源，因此校长的培训学习主要以问题解决即提高校长在实际工作中的胜任能力为目的，运用已有的管理经验来构建新的管理知识，提升自身专业水平。学校诊断是以问题为导向，参训校长运用已有知识、经验对于被诊断学校现状进行分析，提出建议；是一种能够发挥校长学习主体作用，帮助其提升解决实际问题能力的有效培训方式；是一种关注校长实践性知识的培训方式。在活动过程中，参训校长提高了分析问题、解决问题的能力，提升自己的教育管理与教育研究能力，促进了校长专业成长。
对3组检测值的皮尔森相关系数进行分析，观察两种快检方法检测结果与原吸法检测结果的相关性水平，并比较两种方法哪种相关程度更高，结果见表4。
“诊断”一词源于医学，学校诊断就是给学校“看病”。从不同的研究角度，学校诊断有不同的概念，有学者认为学校诊断是一种咨询服务活动[1]，有学者认为学校诊断是学校的重要管理活动[2]，有学者认为学校诊断是方法和具体理论的总汇，是综合的应用技术[3]。从培训的视角，学校诊断是培训机构有计划地组织参训校长和专家利用教育诊断的方法技术对学校管理和发展中的优势、问题、资源等进行系统的分析、评价，总结经验，发现特色，并就存在的问题研究改进的思路和提出具体可行的建议。就培训学习而言学校诊断有两方面内涵：一方面是在诊断过程中发现优势，学习经验；另一方面是发现问题，提出建议，对比自身，反思实践。
学校诊断能够有效促进参训校长和被诊断学校的共同提高，提升培训的实用性。学校诊断是“学校良性运行的终生‘伴侣’”[4]，学校诊断能力是校长必备的专业能力之一。对参训校长而言，学校诊断培训方式是参训校长习得学校诊断方法、形成学校诊断能力的重要途径。学校诊断培训是一个学习、思考的过程，能有效促进校长将理论知识运用问题分析，提升校长的思维能力，拓展校长的教育视野，提高校长的教育诊断、学校管理、教育研究能力，帮助其学校诊断能力的形成，促进自身管理素质的提升和学校的发展；对诊断学校而言，能够汇聚智力发现学校的优劣势、问题、机遇、挑战等，帮助学校总结经验，凝练办学特色，扩大办学影响力，解决实际问题，促进学校的改进与提升；对培训效果而言，学校诊断这一培训方式具有明确的培训目的、培训任务，活动过程是一个参训学员沟通、交流、分享、反思的过程，学员之间相互影响、相互促进，构建共同愿景，最终形成了培训学习共同体。
在校长培训实践中发现，由于参训校长存在着理论知识欠缺、方法运用不当、主题选择欠妥、主观认识变差、沟通不畅、诊断失衡等问题，严重影响了学校诊断活动的质量和效果[5]。探析原因，发现培训设计得不合理、培训逻辑不清、培训实施断裂、培训组织管理不到位等是导致学校诊断出现以上问题的重要因素。培训组织机构要设计好活动流程，为参训校长做好理论知识和诊断技术的储备，指导校长做好详细的诊断方案，才能保证诊断活动的顺利、有效实施。
好的“医生”必须要有一定的知识经验，才能“诊断”准确，开出“良方”。学校诊断这一培训方式的培训对象要求具有一定的理论储备和学校管理经验，因此该方式一般适用于有3年以上校长(副校长)任职经历的学员，项目主要包括校长提高培训项目、骨干校长培训项目、校长高级研修项目等。
诊断学校的选择对于学校诊断的顺利实施和培训的有效性有重要影响，要尽量选择与参训校长的学校发展水平相近、有特色的学校，让参训校长既学习经验，也诊断问题。被诊断学校尤其是校长要愿意参加此项活动，了解并认同学校诊断的重要意义，以积极的、开放的姿态接受诊断，能够真实、全面、客观地呈现学校的原生态，能对诊断反馈的意见进行研究、行动，并在改进过程中将遇到的问题寻求专家的指导和帮助。在海南省农村中学校长能力助推培训项目中，诊断学校选择的是参训学员的学校，这所学校和学员的学校发展水平相近，学校校长作为学员全程接受了学校诊断的理论指导，详细了解了学校诊断的重要作用和需要准备的相关事项，使得诊断实施顺利、诊断充分。被诊断学校校长作为参训学员，在培训中与其他学员建立密切联系，促进学员在诊断时敢说真话、敢提意见，在诊断后的培训中，不断深入交流，扩大了诊断影响力，逐渐形成培训学习共同体。
金枝君的“非自由恋爱”，是以为男女间的特殊关系，只有自由满足性欲的一件事情；至于恋爱应该是人与人普通的关系。并且他那篇文章里“满足性欲”等字样，原文本都做“交门”，是我代他改了的。所以金枝的主张实在和存统一样，“废婚后男女完全自由交门”，本不能说他浑朴。祖基君对于金枝君底论文，稍有误解；但他解释自由恋爱的意义，我认为很有研究的价值。
图1 学校诊断流程
学校诊断可将接整个培训过程连接起来，将培训形成一个整体。各个流程之间可以穿插其他培训内容，诊断内容涉及学校的方方面面，其他的培训内容会被运用到学校诊断中或是在诊断中对其他培训内容进行更深度的思考。
西瓜属于小染色体作物，染色体制片难度较大，很少得到理想的结果，所以核型分析存在一定难度。袁建民等［26］以二倍体小果型西瓜及其同源四倍体为试材，进行了核型分析。得到了二倍体及同源四倍体西瓜的核型公式。与二倍体比较，同源四倍体染色体在绝对长度、相对长度、臂比值、相对长度系数等方面存在细微差异，染色体组总长度、最长与最短染色体比值、核不对称系数等也存在一定差异。上述差异可能由预处理、制片方法或测量工具等造成，也可能由染色体处于不同时期，凝缩程度有所不同造成。综上所述，二倍体及同源四倍体西瓜的核型差异不明显。
(1)学校诊断专题讲座。邀请专家对学校诊断进行专题讲座，介绍学校诊断的内涵、特点、依据、操作要点等，让学员基本了解学校诊断的理论基础、重要意义、诊断技术、诊断要点等。
(2)学校诊断专题阅读。组织参训学员进行学校诊断专题阅读，例如《学校诊断》、《教育诊断学》、《教育研究方法》等，详细学习学校诊断的相关理论、方法技术、关注点、诊断内容等，为学校诊断做理论储备和技术储备。
(3)学校诊断分组。由于诊断者自身水平差异、学校问题复杂性等因素影响，学校诊断容易出现主观性强、随意性强、诊断肤浅等问题。为了缓解这一问题，培训中需要将学员分组，通过组员优势互补、头脑风暴、集思广益来促进诊断的客观性、丰富性、深入性。按诊断范围来讲，学校诊断可以分为全面诊断和专题诊断：全面诊断主要是对学校整体包括办学思想、教学、教师、学生、后勤、对外联系与交流等进行全方位的诊断；专题诊断就是由诊断者、指导教师和被诊断学校共同确立一个有价值的诊断主题，围绕诊断主题的几个要点进行诊断，例如诊断主题为学校文化，可以将学员分为精神文化、物质文化、制度文化、行为文化四个诊断小组。参训学员类型不同，一般采用不用的诊断类型。如果培训项目参训学员全是正校长或正副校长都有，为满足不同学员的需求，一般进行学校全面诊断，根据分管工作、兴趣、管理专长将学员分组，例如分为学校管理、教师队伍、教学管理、学生发展、学校文化等几个诊断小组；如果培训对象全是正职校长或主管工作相同副校长，可以进行主题诊断，主题诊断的主题应在培训教师的指导下，由诊断学员和被诊断学校共同研讨确定，主题应是大多数校长高度关注、亟待解决、可操作的、能提升管理能力的、有价值的问题[6]。比如诊断主题可拟定为学校规划诊断、学校教学管理诊断、学校制度建设诊断等，根据主题的几个诊断点，将学员分成不同的诊断小组。分组的同时，要为每个小组至少配备二名指导老师，一名为相关领域的理论专家，一名是优秀一线校长，以指导学员学校诊断的全过程。
(4)诊断主题研究与准备。参训学员分好组，确立好诊断主题后，就要对诊断主题进行研究，在专家的指导下做好诊断的理论准备和操作准备，积极与被诊断学校了解沟通，最终形成诊断方案。诊断方案内应含有诊断目的、诊断点、诊断方法、诊断日程表、诊断分工等，诊断日程表中含有具体的诊断时间、地点、内容、诊断工具、诊断责任人、被诊断学校联系人等，确保诊断科学务实。另一方面，被诊断学校要准备自我诊断报告，在正式诊断阶段呈现，介绍内应包括学校的基本情况、目前的发展问题与困惑等，提出的问题与困惑有助于参训校长带着问题诊断，诊断更加深入。
[19]钱天培等：《非死不可？深扒Facebook丑闻背后的神秘数据公司如何玩转人心》，2018年3月30日，http://www.cebnet.com.cn/20180330/102478511.html.
(5)入校诊断。诊断方案形成后，培训机构组织参训校长进入被诊断学校进行正式诊断。培训时间有限，参训校长都是有一定任职年限的校长，诊断时间不宜过短也不宜过长，太短诊断不深入，太长易于出现疲惫感，时间安排一般为2～3天。参训校长在诊断过程中，要注意正确使用诊断工具，应该“点线”结合诊断：“点”就是要选取就有代表性的管理者、教师和学生作为观察访谈对象；“线”就是要围绕诊断主题，根据诊断方案中的诊断点，从不同视角连续诊断。在诊断过程中，学员既要注意观察学习被诊断学校优秀的办学经验，也要找出被诊断学校存在的问题。指导教师要随时指导诊断，发现诊断方法运用不当、诊断偏离主题等问题要及时纠正。同时，指导教师也要围绕指导小组的诊断专题，进行学校诊断，形成指导教师诊断报告。
(6)诊断反馈。诊断结束后，各组在指导教师的指导下，撰写诊断报告。诊断报告一般包括诊断主题、诊断过程、学校基本情况、办学经验特色、学校问题与原因分析、学校工作改进建议。诊断报告完成后，培训机构组织诊断反馈会，反馈会一般在被诊断学校或培训会场举行，参加反馈会的成员一般为教育行政领导、全体参训学员和被诊断学校的中层及以上领导。反馈会的程序为各组派代表逐一汇报诊断报告，汇报完成后其他小组为汇报小组提1～3个问题或建议，指导教师逐一为每一个汇报小组点评，最后指导教师汇报学校诊断报告，让参选校长对比、分析、反思。被诊断学校对于诊断者提出的各种建议，选择最重要同时又相对容易解决的问题作为突破口，修订学校发展计划或编写跟进计划，适时通过网络与学员反馈改进成效，促进学员之间更深一步交流研讨，检验改进建议。
(7)返校自我诊断。参训校长回校后，结合学到的学校诊断知识和自身管理工作，对学校进行自我诊断，按照理清主观认识、了解学校客观状态、发现学校问题、归因分析、提出目标几个步骤，确立学校发展的起点，分析学校发展的需求，找出学校发展的优势与机会，构建学校发展的目标，最后在指导教师的指导下形成学校自我诊断报告。学校诊断报告可以反映出参训学员对教育理论的理解、对教育研究方法的运用、对管理工作的思考、对优秀学校办学经验的借鉴，可作为学员培训考核的重要材料。培训机构要将学员的诊断报告汇编，邀请专家点评，最后将诊断报告汇编发给学员，供学员之间交流学习。
[参 考 文 献]
[1] 张彩芬.论学校管理诊断的基本方法[J].教育理论与实践，1996，16(3)：33-36.
[2] 黄兆龙.试论现代学校诊断[J].教育评论，1998(4)：21-23.
[3] 姚文忠，刘一，刘裕权.学校诊断[M].成都：四川教育出版社，2004：5.
[4] 吴小贻.也谈现代学校诊断[J].池州学院学报，2009，23(1)：117-119.
[5] 项红专，唐琼一，黄芳.学校管理诊断的主要问题与应因之策[J].中小学教师培训，2017(10)：29-32.
[6] 龚孝华.基于问题解决的诊断式校长培训[J].中小学管理，2016(1)：46-47.
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