小学数学苏教版三、四年级的教材中，比较集中地安排了估算教学。学生学习这部分内容时总存在一定的困惑：为什么要用估算？估算的方法和步骤是什么？估算适用于解决哪些实际问题？怎么看待估算结果的合理性？等等。其实，估算是解决实际问题的常用方法。三年级的估算教学安排在第一单元“两、三位数乘一位数”的教学中，这是苏教版教材第一次专门的估算教学，而且，估算的应用贯穿整个第一、第四单元，其中多数与解决实际问题相结合。
估算的运用范围非常广，不同问题情境的估算需要考虑的因素是有差异的。比如，坐船要考虑限载，所以船数要估大；做衣服钉纽扣要考虑满额，衣服件数要估小。学生在面对具体情境时往往机械地遵循一贯的解题路径，缺乏对具体问题的灵活思考与策略方法的合理选择。又如，除法的估算和加减法、乘法的估算也有很大的差异，因为除法涉及整除的问题，要能找到一个合适的数正好整除，而不是看成整十或整百数来估算。
可见，对估算的理解，教师必须突破原有的狭隘认识，打开视野，设计有层次的目标要求，展开有效的师生对话，平衡考虑估算的策略，让学生逐步体会在具体情境中灵活运用估算的思维方式，以估算内容的学习为载体，逐步培养学生灵活判断和选择的意识和习惯，形成良好的思维品质。
基于以上认识，教师在估算教学中应着力抓好以下几个方面。
闻一多的唐诗研究始于李杜是毋庸置疑的。熊佛西曾当面问过他:“你为什么从杜甫李白入手呢?——是否你对于他们特别喜爱?”闻一多“毫不犹豫地回答说:‘也许是的，不过主要的原因还不在此’”。［3］74美国留学时期，是闻一多诗歌创作的高峰期。当时他与梁实秋通信，屡次谈到《李白之死》的创作。
在练习中，若题目没有规定用估算，学生一般不会主动进行估算。因此，教师创设现实问题情境时，注意把握提问方式和问题特征，引导学生抓住估算的“导火线”，在选择合适的计算方式解决问题的过程中把握估算的时机，培养估算的意识和能力。
【案例1】加法估算
（出示5 种商品的价格：牛奶48 元/箱，果汁26元/箱，饼干16元/盒，巧克力68元/盒，水杯32元/个。）
师：张阿姨要买五种商品，但她只带了200 元，钱够不够？以下哪种情况用估算比精确计算更有意义？
马克思恩格斯在《德意志意识形态》中通过对“现实的人”的需要、分工、交往及其发展过程进行的精辟阐述，深刻地揭示了“现实的人”实现其历史发展性的现实方式。
预测水源地持续20年后水位下降值和5年、10年相近(图3)，观测井受水源地影响较小(下降值0.11～0.25 m)。预测地下水位在初期将可能伴随急剧下降，经过地下水的调蓄，在3～4年里，水源地运行相对稳定。
（课件展示：①当张阿姨想确认200 元钱够不够时；②当张阿姨被告知需要付多少钱时。大部分学生选①，只有一个学生选②。）
师（面向选②的学生）：比如我是收银员，你花了185元，185元接近200元。那我说，给我200元，可以吗？为什么？
易家的人，到底还是善良的，向南看来是打算负责了，易非低头想了想，也不再做声，她怎么能叫自己的弟弟逼女朋友打胎呢？
（基于生活经验，显然只要185元的商品不需要支付200 元。学生能够体会到当知道商品的精确价钱时，估算的意义不大。而面对“几百元够不够？”“多少个座位合适？”这一类问题时，采用估算就可以解决问题了，没有必要算出精确的结果。）
师：到底什么时候估一估，什么时候精确算，我们要结合具体问题来判断。
现阶段，林果产业已经是经济发展的重要支柱性产业，而果树栽培管理技术也逐渐受到农业以及林业人员的普遍关注和重视。为了进一步对农业产业结构进行有效调整，国家和地区在果树资源开发和种植技术研究方面投入了大量的人力、物力和财力，促进了果树栽培模式进一步升级换代，经济效益不断提升。
师：你还能举出其他用估算来解决的问题吗？
……
创设学生熟悉的购物情境，让学生判断选择什么计算方式有意义，学生会结合已有的生活经验进行思考。当学生对“张阿姨被告知应付多少钱”选用估算时，教师及时将这种错误判断转化成教学资源，通过提问与交流，引导学生自我否定，使学生在解决具体问题的过程中，能够获得“什么时候需要估算”的活动经验。
教师通过对估算的理解，在课堂中尽可能地创造师生、生生的思维碰撞，形成有效的互动，渗透和落实估算教学的长远目标，从而培养学生的估算能力和基本的数学意识。
小学阶段的估算主要是围绕加、减、乘、除四则运算来进行的。在平时的课堂教学中，教师要指导学生掌握估算的方法和策略，追求估算方法的灵活性和策略的多样性。
【案例2】两位数乘两位数的估算
出示情境图：每排有42 个座位，一共有18 排。715名同学来听课，够坐吗？
学生仔细读题，独立思考，大致有以下几种解法：
①42×18≈42×20=840，把18估成20，估大了，实际座位没有840个，不能肯定够坐。
碳纤维复合材料由环氧树脂等聚合物基质和增强碳纤维组成。由于此两种材料的机械性能不同，纤维可能在过度的压力或疲劳下从基质脱黏，这意味着碳纤维复合材料结构中的损坏部位可能隐藏在其表面之下，通常无法通过目视检查检测到，从而可能导致灾难性的故障。
②42×18≈40×20=800，平衡估，即一个乘数估大，一个乘数估小，只能说明座位的个数在800个左右，难以与715的人数做比较。
③42×18≈40×18=720，将 42 估成 40，估小了，715＜720，在把座位数估小的情况下，人数仍比座位数少，说明一定够坐。
④42×18=756，精确计算的结果显示座位数比人数多，所以能判断够坐。显然，用精确计算来判断，使得估算失去了其优越性，回到了之前的认知。但是，精确计算又有其不可替代的作用：精算能验证估算结果是否正确，甚至是否合理，学生往往更愿意接受精算。
将①与③结合得出42×18 的取值范围：720＜42×18＜840。
显然，在情境教学中学习估算，能使估算有生活经验的支撑和依托，使学生体会到估算不仅能解释生活中的数学，而且能更好地服务于生活生产。情境估算最后演变为纯算式估算，说明纯算式估算是情境估算的核心，情境估算又为纯算式估算提供现实依据，两者相互支撑、相互印证、相互补充。
3.加强税务人员业务培训。加强税务人员业务培训，提高业务水平，是做好税收工作的前提和基础，所以要加强税务人员业务培训，特别是税收征管一线工作人员。通过业务培训，使税务人及时掌握新的税收政策和业务知识，进一步提高工作能力和业务水平，有效地解决税收征管工作中遇到新问题，更好地为纳税人提供优质服务。
有一些问题含有明显的数据特征，“暗示”要用估算来解决。比如，一种自来水管每米重9 千克，每根长7米，运送这样的自来水管54 根，用一辆载重3 吨的货车一次能运完吗？
学生在明确问题“能一次运完吗？”后能感受到要用估算来解决，在解答的过程中不难发现：9×7×54=63×54≈60×50=3000 千克，在把 63 和 54 都估小成整十数的情况下，得出的3000 千克与实际问题中的3 吨吻合，说明估小的情况下正好是3吨，实际的水管重量要比3吨重，因此不能一次运完。像这样，通过把给定的数据看成接近的整十数，得到的估算结果再跟“3吨”这个数据比较，从而能够运用估算的结果进行合理的判断。
综上所述，把握住现实情境中的问题特点和数据特点，在多种方法中掌握估算的要领，能够帮助学生更好地运用估算解决问题。在运用估算解决实际问题时，善于总结和发现哪种实际问题需要用估算来解决，对学生来说十分重要。学生需要辨别实际问题的特征，比如“够不够？”“行不行？”“合适吗？”等问题，极容易挑起学生的“估算神经”，暗示学生采用估算的方法解决问题。教师顺应学生的现实和解决问题的需要，精心创设“计算的得数与几种估法之间内在的联系和依存关系”这一环节，充分激活学生已有的经验，引导学生用不同的方法来估算。学生在判断、推理的活动中，不仅生成了“估大”“估小”“平衡估”等方法，还能用合适的数学语言描述出精确结果与估算结果的印证关系。学生在交流中理解并掌握估算的思路以及答题步骤，最后能够熟练运用估算和精算来解决问题。
（2）监理单位应该对施工单位的各项操作过程进行规范和完善，监督施工单位能够更好的执行和落实各项操作规程。施工单位项目经理为第一负责人的质量保证体系，使监督管理和施工管理的网络能够得到完善。监理工程师在对现场进行检查的时候，发现问题应该及时的解决，避免错误的累积。
总之，估算在日常生活中有着广泛的应用，也是培养学生数感的一个重要途径。学生在运用估算解释现实问题的过程中，逐渐掌握估算的方法和步骤，体会估算的价值，并能用口算和笔算验证估算的合理性。在小学数学的中年级教学中，估算是一个新增内容，教师只有把握估算的来龙去脉才能教在学生的起点处和困难处。
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