愤悱启发：“达到不需要教”的基本规律

      “教是为了达到不需要教”，这是叶圣陶先生教育思想的精髓。它从1912年起经历了结胎、发育、形成、完善四个阶段。1977年给《中学语文》的题词，正好是完善阶段中第一次对这一学术观点所作的完整而科学的阐释。这以后的两次谈话中否定了诸如“教是为了不教”、“教是为了不需要教”等的不严密、不科学的提法，明确指出“达到”“需要”两个词不能少。对于到底如何落实“教是为了达到不需要教”这一目标，叶圣陶先生毕生以此为研究课题，力图找到“可循的规律”，也期盼教育工作者能够共同协力把规律一条一条精确地归纳出来。 
      那么，到底什么是规律？从理论上来说：“规律就是关系”（列宁《哲学笔记》）。这是说规律存在于事物的关系之中，但关系并不等于规律。所以，只说“教”与“达到不需要教”二者的关系，并没有揭示客观规律。因此，揭示规律就必须在摆关系或矛盾的基础上，对这些关系和矛盾进行具体而深刻的符合实际的分析研究，然后抽象概括出它们的中间不以人的主观意志为转移的本质的必然联系。叶圣陶对于“教”与“不需要教”之间的“桥和船”究竟是什么，进行了孜孜不倦的探索。至晚年，他终于发现了“达到不需要教”的基本规律。1982年正式认定：“愤悱启发是一条规律”。 
      如果说，叶圣陶先生一辈子对改革语文教法的研究是“画龙”的话，那么，明确认定“愤悱启发是规律”就是“点睛”。今天，我们再回首看看叶圣陶先生画的“龙”，就不难发现，整个“龙身”，就是对“愤悱启发”规律的系统阐释。它包含着“愤悱启发”的内涵、规律、实施原则、方法与模式等。可见，“愤悱启发”决不是单独而孤立的概念，而是一个内涵深刻而完整的系统。它同其他教学规律一样，是客观存在于教学过程中的相关要素之间的本质的必然联系，具有客观性、普遍性、稳固性、必然性。但是仅有规律还不行，还必须有若干原则，以保证规律在实践中的体现。教学原则是人们根据对教学规律的认识制定的搞好教学必须遵循的基本要求。所以，教学原则是客观见之于主观，是可以发展变化的。“启发诱导”的教学规律揭示教学过程中的“必然”，若干教学原则回答教学工作中的“必须”。教学规律是制定教学原则的重要依据，是根本，而教学原则则是由教学规律派生出来的要求，是保证。教学原则和教学规律具有一致性，都对教学实践及其目标的达成有着巨大的指导意义。 
      据此，我们对于叶圣陶先生提出的实施“愤悱启发”的若干原则，做简要介绍。 
      引发需求。叶圣陶认为，教育所以可贵，乃在能为儿童特设境遇使他们发生需求，努力学习。所以语文教学也须为学童设置一种境遇，引起他们的需求。“儿童既处于特设的境遇里，一切需要，都从内心出发。教师于这个当儿，从旁导引，或竟授予。这个在儿童何等地满足，安慰，当然倾心领受，愿意学习。”可见，激发兴趣，引起需求，诱使成功，就是激发学生的内在动力，既是启发式教学的目的之一，又是进一步启发的基础，是把学生学习引向深入的起点。诚如顾炎武所说，“以兴趣始，以毅力终”。兴趣是一种需求，在语文教学过程中，精心设计导语，创设特定的情境，固然是启发式教学的不可或缺的重要环节。但是激发兴趣并不限于此。激发兴趣，引起需求，从时段来说，要贯穿教学的全过程；从方式来说，要将内部激发与外部激发结合起来。所谓内部激发，就是要让学生在学习中有所领悟，有所收益，产生满足感、成功感，这种发自内心的自我激励，最持久，最有效。所谓外部激发，指竞赛、鼓励与表扬，这当然不能少。但是外部的激励往往难以持久，在遇到挫折以后可能消极或退缩。而目前的倾向是重外部激励、轻内部激发。其实，学生并不需要廉价的表扬奖励，而要实实在在的成功引发的喜悦和满足。故而后者更能激发学生内驱力，从而能够自觉自动，持之以恒，孜孜以求，奋发进取。 
      自主探求。叶圣陶反复强调要让学生自为研索，自求解决，自求得之。上世纪20年代《小学教育的改造》中他就说过：“知识是求知者主观的欲望和兴趣的结晶体，离开了求知者的主观便无所谓知识，所以知识只有自己去求，别人的知识只能由别人去应用，我不能沾他的一些光。”对教师来说，让学生“自求得之”既是教学的着眼点，又是教学的落脚点，达到了自能学习与研索，自能解决问题和获得知识，这就进入了“不需要教”的境界。从学习心理学的观点看，学习行为是一种心理活动的过程，知识和能力都是心理的变化和积淀。没有学习者的心理的活动和变化，是不会有任何学习效果的。学习与饮食一样是不能代替的，任何越俎代庖是徒劳的，揠苗助长是有害的。 
      自求得之，从过程来说，不能要求一帆风顺。学生在学习过程中“走弯路”“碰钉子”是好事。他说：“依我想，走迂回跟碰钉子原是人生免不了的功课；小孩子从不会走路不会说话到会走路会说话，学问家发明家从茫无所知到著书立说开物成务，都得走不知多少迂回路，碰不知多少钉子。走过迂回路的才真正认识哪一条是直路，碰过钉子的才真正懂得怎样避免钉子；顺顺当当的接受现成的完美无缺的指导，省事固然省事，但认识跟懂得就未必有这么真切，何况事实上又没有完美无缺的知道这回事儿。”其实，“走弯路”“碰钉子”是“愤悱”心理的形象说法，是有效启发的机遇，是一种教学资源，它可以激发起学习的急切性和主动性。从方法来说，自求得之，其一，必须直接接触文本，文本是阅读教学的目的物，是引导学生获得知识和提高能力的依据。不直接接触原文，学生何以产生“愤悱”的心理状态，老师也就无从“启发”。所以说，师生直接接触文本是产生符合教学目的“愤悱”的契机。其二，认真细读文本。让学生接触文本，并不是让学生粗枝大叶，止于走马观花、浮皮挠痒而已。叶圣陶认为，作为语文教学，必须培养学生认真细读文本的习惯，尤其是精读教学，宜“求甚解”。“提倡玩赏，反对囫囵吞枣，因为囫囵吞枣，诗不能反复地去吟，词不能反复地去诵，文不能反复地去读，小说不能反复地去细看。这是很可惜的”。他在《语文教学二十韵》中说：“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。……多方善诱导，厥绩将无伦。”诗中否定了陶渊明的“不求甚解”，指出了“求甚解”就是细读文本的具体方法，是提高阅读能力和发现问题的手段。其三，力求透彻理解文本。叶圣陶指出，“而所谓透彻理解，须反复玩味课文，由字句章节而通观全篇。作者之思路，文章之脉络，都宜求之于本文，不宜舍本文而他求”。通过启发，透彻理解文本，才算自求得之。当然，也诚如叶圣陶辩证地指出的，“读诗不宜过细，求之过细，往入牛角尖。一入牛角尖，诗味就没有了”。 
      教师主导。叶圣陶一再强调要发挥老师的“主导作用”。主导作用，并不表现为：有问必答，越俎代庖，更不是嚼烂了喂给学生。而是要指导学生面对困难，坚忍不拔的克服困难，树立正确的“幸福学习观”。1941年叶圣陶说：“这个人的想头如果是‘旁观者清’，那么，不必消耗太多的心思与功力在功课上的那种舒服，未必就是现在学生的幸福了。他们的幸福或许是相反的情形，就是：老师糊涂一点儿，放弃他们一切功课一切教导的授受必须通过文字的那种信念；同时马虎一点儿，虽然有一本教本或一份讲义在手头，可不全像国语、国文和英语那样逐字逐句的讲解；同时又残忍一点儿，不惜让学生劳心劳力，提出些问题来，指出一些工作来，教他们自己去搏斗，搏斗而遇到了困惑的时候，然后请教教师、教本或讲义。”由此，我们应该认清以下两点：一，对于学习到底是艰苦的还是愉快的，值得研究。过分强调愉快，是不是会减低了学习的刻苦程度；过分强调艰苦，是不是会减弱学习的信心，而增加对学习的恐惧感。二，这里的“糊涂”、“马虎”和“残忍”，不能误解，都应该是加引号的，有其特定的内涵，是指让学生自主探究，形成“愤悱”，深入求解；老师不越俎代庖。

      教师发挥主导作用，犹如走路，教师指点一下，或者在前边走，路还是要学生自己走。引导之后，学生能自己理解，自己练习，教师又何必多事口说？要在学生走不通的时候，才给他扼要点明。教师不能一辈子跟着学生。教师要善于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默领受。有的教师愿意当导演，让学生当演员，教师导，学生演，这样做的时候，学生不仅得到了知识，同时还增长了能力，也许所得更多了些，也更活一些。故教学之际，总须打算如何能使学生不待教而自通。能多注意启发，教师才真起了主导作用。 
      当然，发挥主导作用，既要有责任感，又要体现民主精神，更要有辩证态度。“教师主导并不等于教师说了算。教师认准了并且遵循了教育规律，凡有关对学生熏陶，启发，训练各方面时时处处用心着力，这才算是起主导作用。” 
      体验分析。叶圣陶既强调让学生自己来感悟、体验，也指出要培养学生的思考和分析能力。心理学告诉我们，形象体验是直觉思维，思考分析是分析思维。这两种思维能力是互相促进的，一样也不能少。在历次语文教学改革的中，往往忽而重此轻彼，忽而轻此重彼，总是不能平衡。目前新课标新理念，强调体验感悟没有错，但是淡化分析就不免有失平衡。其实，光有体验，就显得笼统、模糊、随意，没有分析验证，就缺乏可信性。光有分析，就会显得烦琐，没有目标，不得要领，缺乏整体感。只有两者结合起来，才能正确的理解课文，鉴赏课文，从而获得阅读理解的能力和方法，进入“不需要教”的境界。总之，直觉思维和分析思维不能偏废。 
      知行统一。实践是我国的传统教育思想，孔子提倡“笃行”（《学记》），墨子强调“士虽有学，而行为本焉”。（《修身》）实践也是马克思主义认识论的首要的和基本的观点。叶圣陶一贯倡导“即知即行，知行结合”，他说：“一定要把知识跟实践结合起来，实践越多就知道得越真切，知道得越真切，就越能起指导实践的作用”；“实践出真知”。他尤其认为，凡是技能技巧的事是离不开训练的。当然，实践中遇到困难是必然的，这也是“愤悱”的心理现象，就成为老师启发的前提，在老师的引导下，知行结合，相互促进，进入学习的最好境界。语文学科作为工具学科，淡化“训练”是不可取的，问题在于怎样训练。按叶圣陶的意见，所谓的训练主要是听说读写的技能训练，而不是搞“题海战术”，不是搞过多的“单项训练”，他坚决反对那种没有思考意义的徒劳的重复性作业。 
      对于启发教学模式，叶圣陶在理论与实践两方面都有所建树。上世纪40年代，他对启发式教学模式概括为以下“三环节”：“预习——讨论——练习”。这一模式是他长期思考和实践的结果，是对传统的“逐字逐句讲解”批判的产物，渗透着深刻的心理学原理和实践性体验，具有很强的科学性和指导意义。就拿第一环节“预习”来说，他一再强调，“预习”是至关重要的不可或缺一环，是“面对教材本身”的第一个环节，是让学生自主“独立阅读”的基本手段，有着深刻的认知心理学的意义。他说，预习是给学生充分感知教材的自由，让学生通过“多用心力”来“尝试”，获得有价值的心理感受。在预习阶段，“他们动了天君，得到理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论的结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没有解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力，足以鼓励阅读的兴趣，增进阅读的效果。”可见，预习是阅读主体的心理过程，是自求了解的重要步骤，也是形成“愤悱”进行启发的契机。任何文本的解读离开了学生独立阅读与思考，要培养学生的独特的体验、自学能力和创新的意识，是不大可能的。 
      叶圣陶还指出，预习的效果来自切实的措施。首先，要学生明确在预习的过程中必须完成“阅读、翻查、分析、综合、体会、审度之类的事项”。当然，预习阶段不能也不要求完全弄得头头是道，最要紧的是要他们自己“动天君”，让他们经历上述几种有价值的心理过程。这对于形成良好的阅读习惯、培养问题意识和探索精神，都是必不可少的。其次，要精心撰写预习笔记，记下自己参考与思索的成果及疑问，可以作为讨论的依据。预习笔记不求过高过深，但是要养成习惯，逐步提高预习的水平。第三，预习必须有指导，“要具体的给学生提示，学生就不至于茫然无从下手。”可是，目前的预习远没有做到这些。甚至有相当数量的老师并不重视作为“独立阅读”的预习环节，或者走过场，或者简单化，没有让学生真正进入文本。比如，有的老师让学生课上预习一篇一千多字的教材，运用“竞赛”的方法，快的40秒，慢的60秒就读完了。老师还称之为“研读”，并要学生“在此研读基础上”展开“想象”与“猜想”。当然，我不否认现代学生视野较宽，思维灵活。但是，总觉得预习不适宜用竞赛的方法，学生的基础不同，存在的疑难相异，预习的课文初次接触，真正弄懂非“因材施学”、有针对性地下一番细功夫不可。上世纪40年代叶圣陶上的两堂观摩课，让学生预习同样篇幅的课文，用了差不多一节课的时间。在这过程中老师给以引导与启发，让学生独立自主的发现疑难并尽力解决问题，切实作好互动交流的准备，开展有质量的热烈的讨论，上得十分成功。现在上课，学生怕发言说不出道道，老师怕讨论互动不起来，症结就在于没有进行深入的有效的预习。其实，不重视“预习”，自主，探究、合作都会落空。学生既没有独特的理解，又没有发现问题，必然互动不起来。老师常常认为预习耽误时间，草草收场。实质上，这是对学生“自主”的亵渎，对“探究”的嘲弄，对“合作”的曲解，也是对“不需要教”目标的根本否定。长此以往，学生何日能使进入“不需要教”的境界！？ 
      30年来，广大语文教育工作者，不断地学习探索“达到不需要教”的规律、原则与模式，取得了很大的成绩。但是如今这法、那法，这主义、那主义满天飞，弄得老师们眼花缭乱。当然，我们并不反对引进国外的先进教育理论，然而必须与我国的传统及具体国情结合起来。尤其是，我国是“启发式”的祖国，孔子是提出“启发式”的鼻祖，国外的有识之士尚且提倡回归孔子，而我们自己怎么反而淡化了呢！？由此，当前重新学习叶圣陶的启发教育思想，就更有其特殊的现实意义了。