发现教学中的问题是教师教育科研的基点和起点。所谓教学问题，是指为教学过程中影响学生全面健康成长，影响学生能力发展，尤其是影响学生的问题解决能力发展以及不利于培养学生的创新精神、创造性和创造能力的教学现象。教学问题意识也就是对教学中妨碍学生全面地、健康地成长和发展的教学现象的认识。在性质上，教学问题意识是认识教学问题的能力，是教师发现教学问题、分析教学问题、解决教学问题的一种能力。教师解决好教学问题是提高教学有效性的关键，教师认识和解决教学问题的过程是教师成长与发展的过程。本人试图在这里建立一个教师教育科研案例，与教师同行共同研讨。
教育科研案例（1）
我区的一位音乐老师发现学生对音乐教学中的抗战歌曲不大感兴趣。这种现象是可想而知的，现在的中学生整天沉浸在流行歌曲中。抗战歌曲对他们来说，大概属于古董之列。我们这位老师认为，学生之所以对抗战歌曲不感兴趣，可能是因为现在的学生和抗战歌曲相隔的时代久了，他们不了解那个时代，不了解这些抗战歌曲在那个时代所起到的作用。因此拉近这些歌曲和现代学生的距离，成了他解决问题的一个思路。他后来建立了一个课题“在音乐教学中运用音乐史料的实践研究”。在实施这个课题的过程中，他利用学生收集资料的能力强、运用信息技术的能力强的优势，让学生制作抗战歌曲的课件。学生被迅速调动起来，有的收集了抗战歌曲的背景资料、作词者、作曲者的资料，有的还收集了很多图片资料、剪辑了影视资料，他们制作的课件精彩纷呈（有的在全国中学生课件制作比赛中得奖，这是意外的收获），在上课时，学生得意洋洋的介绍起自己制作的课件。通过这些学生的自主活动，客观上学生对这些抗战歌曲就比较熟悉了。当唱起这些歌曲的时候，他们的眼前很自然就听到了白山黑水间激越的枪声、看到太行山上喷薄欲出的红日、看到奔腾咆哮的黄河……，这些景象融入他们的歌声，激发了他们的演唱情感。
这个课题产生于实际的教学问题，这位老师对解决这个问题有着他自己的思路，因此，他是以解决问题的思路作为课题的名称。确实这样，有许多问题司空见惯，而能认真思考，逐渐形成解决问题的思路，课题研究的线索就基本成形了。这个课题形成了这样一种假设：如果学生不喜欢抗战歌曲是由于他们不了解抗战歌曲，那么，他们了解了这些抗战歌曲，就会逐步喜欢上这些抗战歌曲。如何使学生了解这些抗战歌曲，教师本着自主学习、引导探究的教育理念，以学生为主体，让他们在自主的探究活动中形成新的意义建构。
教育科研案例（2）
1999年，一位青年语文老师给我看了一篇他写的论文《尝试教学法在语文教学中的运用》。文章写得如何，我似乎没有特别关心，但是他的这种想法，我非常欣赏。大家知道，尝试教学法是邱学华先生在数学教学中首创的，他的核心思想是变传统的先讲后练为先练后讲。这个简单的次序颠倒，却引出了教育观念的变化和教学过程的设计，并最后导致教学效率的提高。于是，我建议这位老师在这篇论文的基础上建立课题进行研究。
当时，我们已经看到李伯棠教授《从尝试中来，走自己的路》一文，文中说到：“尝试教学法：能否移植到语文教学中来呢？答案是肯定的。数学教学可以先练后讲，语文教学又何尝不可呢？由于语文学科涉及的语文知识的范围较广，基本训练的项目较多，尝试教学法在语文教学中就大有用武之地。课本中出现的新词，可以让学生查字典，但是汉语中有一词多义的现象，有时字典上的解释并不十分贴切，就让学生联系上下文去理解，理解不准确之处，再由教师讲解。事实上，查字典是尝试，联系上下文去理解，又是一次尝试，最后由教师讲解，这就是‘先练后讲’。”我们觉得，《语文尝试教学法的研究》已经呼之欲出了。李伯棠的说法给了我们充分的信心。我们认为，语文教学中运用尝试教学法，不能简单地套用数学尝试教学法的现成模式，而必须结合语文学科的特点。现代教学理论更注重学生的主体精神的张扬，更注重学生的自主发展，如何在语文尝试教学法的运用中融入现代教育理念，培养学生的创新精神与探究能力，这是需要我们努力探索的。
《语文尝试教学法的研究》后经申报，被市教育发展基金会批准立项为2000年青年教师基金课题。
这个课题实际上是运用了“迁移”的方法，将数学学科的教学方法移植到语文教学中来。当然这不是简单的一搬了之，而是要研究适合本学科教学的特点。移植须适其性，适者方能生存。
教师教育科研案例（3）
2002年，以为青年骨干教师来找我。她是教小学思品课的，当时参加了市里面的一个青年骨干教师培训班，培训班要求每个学员都要申报一个课题。她想找我商量申报一个什么课题，我问她有什么想法，她说，她想在他们导师的课题下，建立一个子课题。这个想法固然也不错，但是我们谈下来，我觉得他对导师的课题还缺乏自己的想法。之后，又有其他教师给她建议，说研究小学生的元认知很有意义，我估计她当时对元认知也还不够了解。我还是拿出我的老办法，在你的课堂教学中去发现问题，寻找解决问题的办法。我们后来谈了思品课教学中经常出现的问题，这位老师谈到学生知行分离的现象。这是一个常见问题，很多人都讨论过。于是就问她，有没有解决这个问题的思路。我们进一步分析了一下，学生产生知行分离的一个（不是全部）原因，就是我们的思品课教学和学生的生活实际有相当大的距离，许多教师还是把思品课仅仅作为一门知识性的学科看待，而没有看到思品课对于学生思想形成的影响。联系新课程走进学生生活的理念，后来建立了“小学生活德育的实践研究”课题。我对这个课题充满信心，我说，这个课题，不仅是交给导师的一份出色的作业，而且还能申报课题。后来这位老师的课题成功在市里立项，在课题报告的基础上撰写的论文，参加小学德育教学论文评选，取得优异的成绩。
每个人都有自己独特的优势，教师参加教育科研应该以他们日常教育教学中的问题为研究对象，相比之下，这位老师对后来确定的课题可说是得心应手，这是因为，他们对这个内容非常熟悉，而且这样的研究就是在课堂教学中进行的，这正是他们进行课题研究的得天独厚的优势，也是教育科研专家望尘莫及的。这位老师后来热心教育科研，成了学校教育科研的骨干，这是在教育科研的实践中学习教育科研的成功事例。
教师教育科研案例（4）
在一所小学，一位语文老师和我谈起质疑教学的问题。他说，他们班上学生在质疑时提出的问题都很简单、很琐碎。看看别人介绍的质疑教学，学生提出的问题都很有质量，自己很羡慕。他想知道他们是怎么做的。我说，质疑是我国自古以来都非常推崇的一种读书方法，将质疑引入教学就有了质疑教学。它的重要性在连篇累牍的文章中已经阐述殆尽。但是在实际的阅读教学中却问题不少。最大的问题就是教师将学生质疑作为自己教学组织的手段，教师存有这种想法，学生就不可能得到真正的质疑，因为他必然会排斥他认为扰乱他教学计划的问题。因此，教师必须尊重学生作为质疑主体的地位，尊重学生提出的问题，正确处理预设和生成的关系。其次，教师必须为学生质疑创设心理安全的环境。这点我相信这位老师能够做到。我之所以说到上面两点，是因为这两点乃是质疑教学的基础。这两点做不到，所谓的质疑教学不过幌子而已。
这位老师谈到的问题，实际上是提高学生质疑能力的问题。解决这个问题的最简单、最好的方法就是学生的自我评价。教师在学生提问之后，让学生评论一番（请教师不要评论，因为这是学生自我教育的机会），谁提的问题最好，为什么。学生在评论之中，就会逐渐感悟到问题的症结。而教师需要观察这种自我评价对学生质疑能力的影响，并做好观察记录，以便做进一步的研究。
我们在一项研究（该项研究成果在1999年获得市级教育科研成果三等奖）中，曾经大量汇总学生提出的各种问题，从思维程度初步归纳为由低到高的三种类型：直观了解型、思考理解型和探索发现型。这对教师掌握学生质疑的现状，并引导学生质疑能力的逐步提高提供了粗略的参照。
这位教师后来建立了“运用自我评价培养学生质疑能力的实践研究”的课题来进行研究。
课题产生于对教学现状的思考和对理想教学的追求。但是对同类课题研究的现状应该有所了解，这不仅有利于我们吸收别人的优秀成果（这种用于改进自己教学的吸收，和剽窃别人成果用于发表的性质完全不同），也有利于开拓自己研究的发展空间。
教师教育科研案例（5）
在学习《数学课程标准》中，老师们一下子接触了许多新的概念和新的要求。新课程标准提出六个核心概念，它们是：数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力。老师们首先就遇到“数感”问题。“数感”是什么？怎样来培养学生的“数感”？这一系列的问题马上出现在老师面前，引起他们的思考，激励着他们去探索。
建立课题进行研究，其实是非常好的学习途径。他们随即建立了《在数学教学中培养小学生数感的实践研究》。在学习中，他们了解到，数感是一个人对数的意义和运算的直觉感知，是一种主动地、自觉地理解数，运用数的态度和意识。在人们的学习和生活实践中，经常要和各种各样的数打交道，经常有意识地将一些现象与数量建立起联系，如“今天的天气太热了，已达35度”，“第几次的开奖号码是……”，“买的新房子的面积是100平方”，像这种把实际问题与数联系起来，就是一种数感。在随后的资料查询中，他们发现，国外对“数感”培养是非常重视的，在美国，基础年级学生使用如Beanie宝贝那样的填塞玩具来探索分类和排序。他们通过每天观察日历的活动进一步调查表述数字的多种方法。另外利用关于气候的文件能显著强化对天、日期、季节等的研究学习，进而培养了学生的数感。这些工作使他们对“数感”的含义有了基本的了解。
如何培养学生的“数感”，他们也找到了一些资料。那么，这些资料上所提供的途径是否可行？除了资料上提供的途径之外，还有没有其他甚至更好的途径？在教学实践中如何操作？这是更为重要的事情。为此，他们在教学实践中进行了初步尝试，这在教育科研上称为“前研究”。这种“前研究”对于形成研究方案非常有效。他们正是在这种“前研究”的基础上形成了基本方案，按照“行动研究”的规定，这个方案完全可以而且应当在研究中不断调整、不断完善。
介绍这个教师教育科研的案例，主要想说明两点，一是教师教育科研的选题完全可以在学习中产生，对照课程标准和新的教育理念，反思我们的课堂教学，就可能发现我们需要进一步学习和探索的内容；二是建立课题进行研究，应该是学习的重要途径。至于在研究学习中需要注意一些什么，上面的案例中也许能得到一些启发。自然，这样的思路和方法，并不限于哪一学科。
教师教育科研案例（6）
记得是2000年，一位青年语文老师来找我，说她准备搞课题研究，但是她对搞什么课题还没有确定。于是我们就谈起当时语文课堂教学中存在的问题，很快我们就谈到语文课上的合作学习小组的问题。在那个时候，合作小组是很时髦的（其实一直到现在都很提倡）。据有关资料统计，当时在课堂教学中小组合作的使用率达到98.3%，几乎堂堂都有小组合作。而语文课使用这种形式的频率最高，一堂课中，少则1次，多则2一3次。但是存在的问题也不少（很多问题到现在还存在）。我们在一起谈了不少。我建议她将这些问题分为几个方面，整理一下。后来她将这些问题分为六个方面，如合作小组成了“避风港”、合作小组成了优秀生的一言堂、合作学习的内容不适合（换句话说，什么样的内容适合合作学习）、合作学习的时间短促（刚宣布开始，转过身就结束了）等。
我们进一步讨论，如何解决这些问题，我们有得一些思路吗？或者我们看看别的老师有没有什么好的方法，一点一滴，都是好的。应该说，当时有不少老师已经注意到合作小组学习中的问题了，但是有的在发牢骚，有的认为是形式主义主张取消，而真正去研究问题的很少，或者说还处于思考的阶段，零星的思考和措施还是有的，有的提出了改变座位排列，创设交流情景，营造讨论氛围；有的提出小组成员的分工的方案；有的提出如何选定讨论的时机等等，可谓吉光片羽，弥足珍贵。而介绍性的文字都是引自国外的资料，可谓铺天盖地，很少接触到国内合作学习的现状。我们认为，合作学习绝对是应当提倡的一种学习方式，不能因为它存在这样那样的问题就拒绝它，积极的态度是去研究它、去解决在合作学习中存在的问题。于是我们将收集到的有关资料和我们自己的想法整理成一个初步的行动方案。接下来的事情就是到课堂上去尝试了，其中不完善的地方也有待在课堂教学的尝试中去完善。
我照理还应写下去，写这个课题在教学中实施的情况，教师在这个课题实施过程中做了哪些事情，以及效果如何等等，但是这样写内容就很多了。我写这个案例的目的还是在于说明，教师教育科研的选题应该把眼睛放在我们自己的课堂教学，还是刘良华先生说得好：“问题一旦被追踪和设计，就转化为了课题。”
这个课题后经申报，被市教育发展基金会批准立项为2001年青年教师基金课题。这位老师是国家级骨干教师，她后来到北京参加骨干教师培训，这个课题也备受导师赏识。
教师教育科研案例（7）
信息技术课进入课堂之后，一位老师和我说，信息技术课要求运用“任务驱动”的模式来上，许多老师觉得上这门课很难。我说，老师们觉得究竟难在哪里呢？在我的建议下，这位老师做了一个调查，列出了可能出现的几个难的地方，还有可供发表意见的地方，以防教师觉得难的地方不在列出的几项之内。调查之后，这位老师和我说，大多数老师认为“任务驱动”中的“任务”难以设计。
我们先把“任务驱动”简单解说一下：“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。该方法的设计原则强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合。以探索问题来引动和维持学习者学习兴趣和动机。创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习。在信息技术课中体现“任务驱动”教学法，就是让学生在一个个典型的信息处理“任务”的驱动下展开教学活动，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络，在完成“任务”的过程中，培养分析问题、解决问题以及用计算机处理信息的能力。
“任务”的设计在“任务驱动”模式中起着关键的作用，这个“任务”又有一定的要求，否则就起不到引领学生开展活动的作用。既然如此，大家认为这是个关键，关系到信息技术课的教学，那么，大家就齐心合力来研究这个问题。于是，《信息技术课“任务驱动”模式中“任务”设计的研究》课题就建立起来了，并申报立项为市一级的课题。
该项课题在研究过程中，通过教研组的共同研究，运用集体智慧，设计了一系列的“任务”，解决了信息技术课发端时的难题。在课题研究结束时，做了精彩的展示。
通过调查研究，了解问题的症结所在，这是科研选题的一种方法。毫无疑问，这种方法贴近教师，贴近教学，其成果直接为教学提供服务。这是调查研究的好处。根据调查结果建立的选题，比那些闭门造车式的选题显然更有现实性，更有针对性。
教师教育科研案例（8）
这里先介绍一个学校层面的教育科研课题。我这里专谈教师的教师教育科研，一般不谈学校层面的教育科研，不过这个课题主要涉及到教师的教育观念和教育行为的转变，因此也就放在这里谈一下。
我们许多老师都有一个共同的感受，就是：新的教育观念，谁都知道。如今还有哪位教师不知道“素质教育”、不知道“以学生发展为本”、不知道“建构主义”呢？深究可能谈不上，但是没有听说过，大概还不至于。但是往课堂里面一站，就还是老样子。从学校到教师，也都因此一筹莫展。
其实问题不是如此简单，如果想到就能做到，这叫得心应手，但是对实施素质教育而言，我们目前还做不到。教育理论对于行为来说，具有指导作用。但是，我们知道，教育理论有得两种，一种称为“所倡导的理论”，比如说“素质教育”“以学生发展为本”等；一种称为“所采用的理论”，也称之为“教师个人理论”，它是教师在个人的教学实践中自然形成的一种教育理论，比如教师从他的老师的那边感受到的（我的老师就是这么教我的），从别的教师那边看到的，从书报杂志（包括网络）上面读到的，从自己的教学中逐步形成的等等，来源五花八门，但是就这样形成了教师的个人教育理论，这在教师自己也未必清楚，这叫作无师自通。真正对教师的教育教学行为产生影响的正是这后一种理论。因此我们对虽然知道新的教育理论，但在课堂教学中还是老样子的现象，就不难理解了。
因此真正要改变这种状况，显然是需要将“所倡导的理论”和“所采用的理论”两者统一起来。但是我们知道，这种统一（或者说一种转变）不是一朝一夕就能实现的，但是需要我们一点一滴的去做。
我们希望，实施素质教育不要等到走进课堂再想（那时再想已经来不及了），而是在走进课堂之前就想好。说到这里，大家都会料到，下面要谈的就是教学设计了。
教学设计实际上是某种教育理论在教学活动中的体现。我们许多老师似乎并没有觉察，教学设计中有教育理论的潜在影响。许多教育学著作也没有专门来谈教学设计的指导思想。我们传统的教学设计思想就是以“教师为中心”的，教学设计，顾名思义，就是考虑“教师如何教”，难道除此以外还会是别的吗？由此，“教师为中心”就成了教学设计中默认的指导思想，无须专门指出。这种观念根深蒂固，以致认为教学设计与教育理论无关。
我们知道，“教师为中心”的教育观念早已遭受冲击，上海的钱梦龙老师提出的“以教师为主导、以学生为主体、以训练为主线”的“三主”模式，正是对以“教师为中心”的教育观念的挑战。随着建构主义理论的引进以及信息技术的发展，教学设计领域形成了“以学生为中心”的教学设计理论。其后又有人提出“双主”（教学和学生都是主体）的观点，由此也引出“双主”的理论在课堂教学中的设计。
试想，从“以教师为中心”转换到“以学生为中心”，这在教学设计上转换了一个视角，会引出怎样的变化？对教师来说，这是全新的思考、全新的尝试。
这所学校后来建立“以学生的学为中心的教学设计的研究”的课题，并被批准立项为市级课题。学校从教育理论的学习、其他学校教师教学经验的学习，以及本校教师的实践探索，教研组的集体研讨等途径开始实施这个课题。如果说，学校通过这个课题的实施，全体教师就转变了教育观念，改善了他们的教学行为，显然太夸张。因为影响实施效果的因素同样是很多的。但是这个课题对于教师来说，动摇了他们固有的教学观念，开始迈出新的一步，至少是一种触动，这一点，恐怕不用怀疑。
转变教育观念，从教学设计开始。这是这个课题给我们的启发。
教师教育科研案例（9）
产生建立“探究性活动作文教学研究”课题的想法，可以用上“很久很久以前”这个词语。不过也不会很久，显然是在课程改革提出探究性课程之后，或许称得上“跟风”课题，即“现在提倡什么，我们就研究什么”的风气。
不过在此之前，我们应该是已经接触到了许多探究性活动作文的资料，主要是来自对国外中小学作文教学的介绍。
国外的探究性作文活动丰富多彩，比如日本的一个小学生，有一天突然对橡皮产生了兴趣，他在想，橡皮怎么就能把字迹擦掉的了？围绕这个问题，他进行了多种试验，后来在老师的帮助下，到生产橡皮的厂里去调查、参观、采访、询问，最终形成了一个完整的看法，写成一篇文章，叫《橡皮的研究》。美国的作文教学中，教师有时布置的题目是《十七世纪的美国是什么样的？》学生对这样的题目很感兴趣，他们在教师的指导下开展了一系列活动，向家长了解、到图书馆查询等，然后写出文章。在美国诸拜利小学一位小学老师在指导五年级学生写作《早期的新英格兰(美国开发最早的地区)》时，先让学生对几百年前美国人的生活提出想了解的问题，例如“那时的学校是什么样的”?“他们吃什么，有几种饮料?”“他们使用什么样的交通工具?”等等。然后给学生提供一张书目：百科全书、美国殖民地时期的书籍和杂志、图片、地图等。同时，老师跟公共图书馆联系，请他们向学生介绍资料和出借书刊杂志；又跟学生家长联系，请父母给子女讲点美国的历史风情。这样做，不仅要求学生做搜集资料、阅读材料的工作，而且也调动和发挥了社会、家长的作用，使语文教学与社会、家庭教育结合起来。黄全愈先生在《素质教育在美国》一书中也介绍了自己的上小学二年级的孩子在美国撰写研究报告《蓝鲸》的经过。
1986年，美国联邦教育部长贝内特发表了关于改革初等教育的长篇报告，其中特别指出：“写作应该是每门课程都应注意的事，而不仅仅是语文课的事。”他认为，一旦儿童有了一定的语言基础，就应当尽早地让他们学习如何组织与表达自己的观点。当学生升到高年级时，应要他们写关于自然科学作业的文章，历史人物小传，甚至要求他们写自己是怎样解数学题的，用完整的句子将解题步骤写出来。《个别化语言艺术方案》中的建议更具体，他们认为，学生们在社会学课堂上可以写校园见闻和对道德及政治问题的评论；学音乐的学生可写民歌、民谣、曲谱；科普课上学生们可以写科幻体作文，去预言未来或作科技发展的新闻报导；数学课上学生们可编造新问题和记录他们所学过的东西，他们的疑问和观察与分析；艺术课上学生们可为幻灯片写解说词，或编写各种指南；不同年级和不同学科的教师都可以叫学生写日记或学习日志，让学生通过日记或日志去记录他们所读、所学的反应，记录他们的课堂提问与教师的解答。这些做法也都表现出写作作为各学科学习的基础工具，具有跨学科的性质。跨课程写作也能使教师在指导学生获得这项重要技能的同时，扩大他们自己的知识范围。
纷至沓来的作文教学改革的信息，不仅冲击了我国的作文教学课堂，更冲击了我们长期以来所固有的传统作文教学的观念。它再一次给我们提出：作文是什么？我们的作文教学的目的是什么？我们应该怎样改进我们的作文教学？
长期以来，作文教学就存在两大误区。一是把作文教学作为应试教育的工具，片面强调如何得到高分，而对学生如何运用作文来帮助自己学习、思考，促进自己的发展，把写作能力作为社会实践能力、实际应用能力等却不够重视。作文教学的另一个误区，就是把作文教学作为培养作家、诗人的教育，片面强调作文的文学化倾向。其实，我们知道，在现代社会中离不开写作，并且尽可能的使文字表达得准确、鲜明、简洁、生动。但是这并不是说，人人需要进行文学创作，更不是说人人要成为作家或诗人。
作文，从本质上说，是交流思想、信息的工具。在现代社会中，写作能力是一个现代社会成员的基本素质，是一个现代社会成员学习、工作、思考之必须，也是一个现代社会成员的工作能力、实践能力的表现。
学生作文是学习用文字来表达自己的思想、见闻、情感、建议等。但是说来奇怪，我们的学生居然没有需要表达的思想、见闻、情感、建议等内容，而且，他们没有表达这些内容的愿望和热情。因此，没有材料和缺乏兴趣成了作文教学中的两大难点。解决不了这两个问题，也就产生不了作文，那么所谓的语言加工、写作技巧等，在缺乏具体的文本载体的情况下，不过是空洞的说教，起不到丝毫的作用。这一点，我们已经在作文教学的课堂上看到了，说起作文方法，能够说得头头是道的学生不在少数，但是他们的作文却是另外一种面貌。就是说离开作文实践的作文指导是没有任何实际效果的。打个粗俗的比方，厨师练习刀工，至少他需要有棵菜，这就是他的习武之地。同样，没有语言加工的对象，谈如何进行语言加工，不是空谈吗？
探究性活动作文应该说很好的缓解了作文教学的这两大难题。因为学生对探究性活动的兴趣是浓厚的，由于他们亲身经历了探究性活动，这就为他们的作文注入了新的内容，而且是他们感兴趣的内容。如果说是凭借课程改革的东风，主要是因为在各科学习中都有探究性活动，作文教学固然可以独立的开展一些探究性活动，但是还可以借助各学科的探究性活动，这样大大丰富了学生的写作资源，对于探究性活动本身来说，毫无疑问的是，这些作文反映了探究性活动的过程，反映了学生自己的成长，也巩固了探究性活动的成果。
我区一位老师在他的学校里，招募“探究性活动作文教学研究”课题研究的志愿者，建立了课题组，共同进行研究，取得了很好的效果。
当然，探究性活动作文不是能够解决作文教学中一切问题的灵丹妙药，尤其是捕捉写作素材的能力、选材的能力等，探究性活动作文所起的作用就比较有限。这需要从作文教学的多种途径来考虑。
教师教育科研案例（10）
好多年以前，在外区一所学校听课休息时，我走出听课的礼堂（听课规模较大，所以在礼堂上课），我区的一位教师也出来了。他想和我谈谈他的课题研究的想法。这位老师在教导处工作。他说，每学期的教师教案检查是最无聊的。教师交上来的教案，从纵向看，去年（甚至前几年）的教案和今年差不多；从横向看，这位老师和那位老师的教案也差不多。如果说，学生作文的千人一面令人生厌，那么教师教案的千人一面可谓登峰造极。我也觉得，这个问题非常普遍，也很值得研究。
造成这种现象的原因有许多，就其主要方面来说，其一，现成教案，得来全不费功夫。现在由教育部门统一发下来的教参教案是许多教师教案的共同版本，书店里什么《优秀教案选》、《特级教师教案选》、《×年级教案》等铺天盖地，网上教案更是俯拾皆是。其二，一些教师的职业惰性，有现成的，为什么不用呢？也省得我动脑筋，而且我千辛万苦写出来，也不见得比人家的好。其三，一些学校的教研组集体备课采用“一人主备，共同加工，统一教案”的方式。说到这里，想起看到的一个材料，一个代表团去某校听课，一个年级六个平行班，上的课居然一模一样，就是因为他们经过了这种模式的集体备课。早知如此，只要听一个班的课就够了，“尝一脔肉而知一镬之味”者是也。其四，在新教师上课和新教材实验中，有人主张用一些现成教案，其理由是，新教师经验不足，新教材备课量大，因此用的上一个新名词叫“成果共享”。
那么这种现象正常不正常？这可能涉及到对教案的认识。
教案是教师根据教学要求和学生的具体情况，综合运用各种资料，凭借自己的经验和智慧对课堂教学过程的精心构思的文本。教师在教学过程中不可能按照教案一字不易的实施，但是它是一堂课的规划蓝图。没有教案，课就不可能取得最佳的教学效果（可能个别老教师除外）。教案也为教师在课前进行琢磨推敲、交流研讨，课后进行教学反思提供了文本，以获得进一步改进和完善的可能。
教案应当是凝聚了教师的以往经验和创造才华的结晶。一篇好的教案必定是在充分的备课的基础上才能产生。教师在进行教学之前，必然要经历备课的阶段，要了解课程标准、教学计划、要了解教学内容及其特点，要钻研教材，要收集大量的有关资料，要了解教学对象的情况，有关学生的基础知识、接受能力以及他们之间的差异等等，然后综合运用自己的经验和智慧，对教学的整个过程进行规划。教案是在充分备课的基础上的组织、整合、设计，是综合课堂教学的各种元素使之更有条理、更系统化，是整个备课阶段的最后成果的体现。
现代课堂教学设计绝对不是教师的“家天下”，许多事件都可能引发教学过程的改变。美国教学设计专家加涅在他的《教学设计原理》一书的绪论中就说到，“我们希望描述对人们的学习有直接影响的所有事件，而不是只描述由教师个人发起的那些事件。教学包括由文字材料、图片、电视节目生成的事件，或者包括由物理的客体的联合所生成的事件。当然教师也在这些事件的可能的安排中起重要作用。或者，如上述所述，学生也许能安排教学事件。”这需要我们对课堂教学过程中的生成性事件予以充分的估计和安排。
从我们对教案性质的认识，很自然能够推出来的就是教案是充分个性化的。这是因为教案是根据教学要求和学生实际、教师教学的个人特征形成的。教师教学的个人特征是教师个人对教学内容的理解程度和理解方式的综合，是教师个人对教学内容的处理方式的选择与判断，是教师对学生的了解程度和交往方式的选择等。每个老师对教材的理解和处理方式是不同的，对于教材的处理和教学设计，各人会有不同的思路。每个班级的学生是不同的，每个学生的学习方式和接受程度是不同的，这些因素都决定了即使是教同一篇课文，每个教师的教案也是不同的。也就是说，你拿着魏书生老师的教案，绝对上不出魏书生老师的效果。即使是同一位教师在不同时间或给不同对象上同一篇课文，其教案也是不同的。这就是教案的个性化特点。因此有人说，教材虽然只有一本，但是十个人的教案却是十种样子。教案设计是一个充满创造的过程，所谓“年年岁岁‘文’相似，岁岁年年‘案’不同”，正是指教案常写常新的特点。
实际上，教案雷同、缺乏个性，已经引起学校的高度重视。如何革除教案设计中的种种弊病，学校采取了许多管理措施，如规定不准抄袭教案，发现教师抄袭教案就如何如何。有的学校规定不准用打印的教案，必须是手写的（在现代技术如此发达的今天，这个规定显然过分了），或在教师交上来的教案上盖上章，签下日期，种种手段，可谓煞费苦心。为的是防止教师使用以前用过的教案、没有重新备课。有的学校规定不准带《参考教案》进教室，更有的学校干脆拒绝为教师购买参考教案。
其实，这样是解决不了问题的，君不闻“上有政策，下有对策”吗？我不想介绍教师们精妙绝伦又简便易行的许多对策。我只是说，这种“堵”的方式绝对不受教师欢迎，也解决不了问题。正如大禹治水一样，应该是用“导”的方式。换句话说，从教师的教学个性的形成，从教师的专业化发展来引导，更能为教师们接受并为之付出自己的努力。
如果我们反观教案设计的现状，固然有不少优秀教案（常言道，主流是好的），这些教案都有鲜明的个性色彩。但是教案设计中的问题也是很多的，我们给这些教案做了一个初步的分型，主要有：（1）照抄照搬式；（2）剪贴拼凑式；（3）对话问答式；（4）教材分析式。这些类型的教案，教师们都知道，具体内容也就无需赘述了。
结合现代教育对教师发展的要求，我们觉得，倡导教师设计“个性化教案”应该是一个很好的方向。教师教案设计的问题，不仅仅是敬业勤业的问题，也关系到教学观念的问题和教学设计的技术性问题。倡导“个性化教案设计”是和革除目前教案设计中的种种弊端相联系的，同时也能有力的促进教师的专业化发展，也关系到教师个性特色和教学风格的形成。
还是回到我们谈话的礼堂，我们当时就确定了“个性化教案设计的实践研究”的课题，回去后收集资料，就个性化教案设计的许多问题进行了专题研究，制定了实施方案。这位老师的课题后经申报立项为市一级的课题。在后面的课题实施过程中，教师们在自己的教学设计的基础上上出了许多优秀的课，并做了多次教学展示，教师的发展自然也就在其中了。
我们后来没有再进礼堂听课（开了小差），但是收获还是很大的。
教师教育科研案例（11）
很早以前，我在一所小学听了一堂二年级的看图写话课，其过程就是“看图”之后“说话”，然后再把说的话写下来，这叫“写话”。老师根据教材上提供的四幅图，让学生进行仔细观察。这四幅图画的是小猴子打扫卫生的事情，做了四件事，也就是四幅画的内容。学生先是一幅一幅的说画中的意思，四幅画都说完了，再连起来说。不要小看这些二年级的小学生，他们观察的很仔细，说的也很有条理，有的学生还会用一些比喻。
我们不谈这些了，上面所说的内容，无非是我想做的一些简单交代。因为接下来的事情，让我感到很意外，也很扫兴。老师后来让学生做写话练习了。做完之后，我请老师拿给我看看。因为我觉得他们说得很精彩，把这些话写下来，应该也是很具体、很生动的。但是当我看到他们的练习本上只有两三行字的时候，我惊呆了，什么叫一盆凉水从头浇到脚，我也就体会到了。我甚至觉得有点惨不忍睹。老师很平淡的告诉我，他们的作文就是这样的，你不要看他们上课时说得很好，甚至是妙语连珠，可是到了写的时候，就只剩下干巴巴的几句话了。我大概有点情绪，我说，这难道不是问题吗？为什么会是这样？你想过没有？你不觉得我们应该思考和研究这种现象吗？你不觉得我们应该改变这种状况吗？
先说后写，是低年级作文的指导方法，也是低年级作文教学的重要原则。这个原则自然是来自叶圣陶先生的名言“我口说我心，我手写我口”，这是叶圣陶先生作文指导的经验之谈，但指导对象是成年人。也有人认为叶圣陶先生说的这话不严密，如忽视了书面语和口头语的区别等。我觉得说这话的人大概只是个纸上谈兵者，你去对初学写作的人谈什么书面语和口头语的区别！他们需要的是告诉他们怎么做。因此叶圣陶用了很精练的两句话概括了具体做法。把这两句话展开来，足能做一篇大文章。现在，低年级写作就拿“先说后写”作为作文教学的指导原则。
先说后写，最关键的是在“说写之间”。教师要做的事情，一是解脱一切束缚，让学生怎么说就怎么写，你不要去要求或限制字数，也不要去计较什么错别字、句子不通的毛病（这些问题放到写完之后再来研究）；一是趁热打铁，这点很重要，因为这时候，当时说话的情境如在眼前，学生很可能还沉浸在当时说话的情绪之中，对自己当时说了什么、怎样说的，都还有比较清晰的记忆。如果时间长了，记忆中就少了很多内容，情绪也很难再调动起来，当时的感受也没那么亲切了。为此，我曾专门就在课堂上完成作文初稿写过一篇文章（这就更早了）。
再回过来研究刚才听的那堂课。我发现学生的练习本上画了两条底线，它给人的感觉就是只要写两行字就行了，学生很可能是受了这两条线的影响。这是练习设计的问题，设计者可能低估了二年级小学生的写作能力，或者说他没有去研究“先说后写”的指导方法。二年级学生能写多少字？我看到的作文中，最长的有两千多字，请诸位不要惊讶。其实我们无须在字数上纠缠，鹤长凫短，道理大家都知道。而是应该从内容上引导，对低年级学生来说，就是把一件事说完整、说具体、能考虑到先后次序。
我后来和学校联系，请这位老师再上一次。不要写在练习本上，就写在文稿纸上。老师告诉学生，你当时怎么说的就怎么写。可想而知，这次写话的效果。学生写出来的文字，长长短短，这是原生态的，也是正常的。教师就字数、句数、词汇量等项目做了统计，并和原来写在练习本上的作业进行了比较。我建议这位老师将此过程写成一篇文章《两次写话练习的比较》，后来被一家小学语文刊物采用。
这件事也许太具体了，但是类似这样的问题，每天每天都在我们的课堂上出现，而且未必引起老师的重视，并加以研究。如果我们能从有利于学生发展考虑，如果我们能增加一点研究意识，我们的课堂将会出现怎样生动活泼的面貌，我们的教师将会获得怎样充实和生机勃勃的生活。让我们信心百倍的期待着。
教师教育科研案例（12）
很多年以前，一所学校希望我给他们学校的老师们介绍一下有关案例研究和教学案例的情况。他们学校正在做《培养学生创新意识的教师教学行为的研究》。这个课题的逻辑思路是，在实施素质教育，培养学生创新思维和实践能力的过程中，我们教师的教学行为是不是能够适应素质教育的要求。如果存在不利于培养学生的教学行为的话，我们又应该如何来解决。在这个课题的实施过程中，教学案例的撰写显然是其中的重要方法。我也收集过一些这方面的资料，校长有此要求，我也就如此这般的给老师们介绍了案例研究和教学案例的情况。
过了几天，校长找到我，说我讲得很好（这是欲擒故纵之计，看到后面就会明白），但是我们的老师还是不会写，你对教学案例的要求肯定掌握得比我们好，你是否能帮我们写两篇？其实我也留心过，专家们虽然看不上教师写的教学案例，但是他们似乎也从来没有介绍过符合他们写作要求的教学案例。因此也就没有现成的教学案例可供仿效。
听了校长的话，我想到的是什么？你未必能想到。我忽然想到的是鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中说的一个例子。鲁迅先生说，他自己常常会用些书本子上的词汇的。虽然并非什么冷僻字，或者连读者也并不觉得是冷僻字。鲁迅先生接着说，“然而假如有一位精细的读者，请了我去，交给我一枝铅笔和一张纸，说道：‘您老的文章里，说过这山是“崚嶒”的，那山是“巉岩”的，那究竟是怎么一副样子呀？您不会画画儿也不要紧，就钩出一点轮廓来给我看看罢。请，请，请……’这时我就会腋下出汗，恨无地洞可钻。因为我实在连自己也不知道‘崚嶒’和‘巉岩’究竟是什么样子，这形容词，是从旧书上钞来的，向来就并没有弄明白，一经切实的考查，就糟了。”校长叫我为他们写两个案例，在我看来，也是对我的切实的考察吧。
当然，我不可能拒绝校长的要求。“凡事做则会，不做则安能会耶？”——那就做吧！我把教师写的教学案例带回去，研究了他们撰写的案例中的普遍问题，并尝试解决这些问题。
教师案例写作中的问题，除了体例之外，主要是对案例的特点不清楚。简单的说，教学案例首先是发生在教学过程中的一件事情，或者按专家的说法说，是一个富有情节性的故事。其次案例必定是围绕一个问题的，或者是问题的提出（未必能够解决），或者是解决问题的尝试（未必能够成功），或者是解决问题的经过，这是案例的主题性的要求。我不赞成把整堂课的教学实录作为教学案例，就是因为它淹没了案例的主题性。案例的主题性特征对案例来说非常重要，这就是它能说明一个什么问题，通过一个具体的发生在课堂上的事件，告诉人们，自己的思考和做法。这很像医学、法学上的案例。当我们遇到一种新的情况时，有人说，这种事情，我以前碰到过，我当时是怎样想、怎样做的，效果如何。这对后来或别人解决类似问题，很有参考价值。
我挑了该校教师写的基础还是比较好的两篇教学案例，按照我对教学案例的理解，做了修改，这就算完成了校长布置的任务。
后来他们学校的课题获得了市里的教育科研成果一等奖。校长遇到我，说我写的两篇案例发挥了很好的作用，关键是解决了教学案例写作的瓶颈问题，大家都堵在这里，上不上，下不下，瓶颈问题解决了，其他问题也就顺流而下，迎刃而解了。
教师教育科研案例（13）
前些日子，跑到一所学校，校长高兴的给我看了一份学校教师科研课题一览表。她说先让我看看教师申报的这些课题题目。我一看，全校教师都申报了课题，自然也很高兴。但是我也看到有的课题名称不符合规范，比如说“如何培养低年级数学语言表达能力”、“加强思维训练，使学生学会思考问题、分析问题”、“乐中学拼音”等等。
题目是文章的窗口，透过题目，读者约略可以看到文章的一些信息。对课题而言，也是如此。课题的名称，大概说来，包含三个要素，即研究范围、研究内容和研究方法。从句式角度来看，疑问句、祈使句以及议论性词语如“简论”、“浅谈”、“之我见”等也不适合作为课题的名称。
不过我不打算开设个大型讲座来谈这个问题（这似乎有点小题大做），而最根本的是这样解决不了问题。我觉得，从表面上看，题目可以说无关紧要，但这不是拟一个漂亮、吸引人眼球的题目的事情，而是反映出我们的一些老师实际上并不清楚自己要研究什么，这才是问题的症结。于是我和校长提出，我来和老师们做一些个别的交谈（你说“个别指导”也可以）。校长说，这是他求之不得的事情。
几天后，我如约来到这所学校，校长已经安排了几名教师，依次和我进行个别交谈。
一位教师的课题是《低年级语文练习形式初探》。这是个典型的论文题目。我问这位老师：“你想研究什么？”她说：“低年级语文练习形式多种多样，我想把这些练习形式分分类，讲讲每种练习的特点和针对性。”我说：“你知道你这样做的最后结果是什么吗？”不等她回答，我就告诉她，这是在编教科书。我们还是来谈谈问题吧。这位老师说：“现在的学生，尤其是家长，对课后练习比较重视，而对其他作业就不那么重视了。”根据我的要求，她举了例子，比如一些听说练习和一些研究性作业。“低年级也有研究性作业？”我有点诧异。于是她去拿来学生的研究性作业。我一看，歪歪斜斜的文字、花花绿绿的图画，很有些童趣。研究题目大体是《长颈鹿》、《狮子和老虎》等，也有一位学生的研究报告是《蓝鲸》。我是看过黄全愈《素质教育在美国》一书的，不然我会十分惊讶这些孩子的杰作。黄全愈先生的儿子矿矿在小学二年级时的研究报告正是《鲸鱼》。这位老师说，由于他在家长会上打了招呼，学生的这份作业还是得到家长的支持。她布置这份作业是因为教材里有一篇课文，写一位二年级小学生的研究报告（我估计是根据矿矿的事情改编的），于是她也让学生写一份研究报告。根据教材中课文的类型，她布置学生写过儿童诗，她也给我看了这些儿童诗，有几首，她还很喜欢。她还布置学生写信给家长，并请家长回信。她觉得这些作业很有意思，学生也很愿意做这些作业。
我不知诸位的感觉如何，我是觉得这位老师做了许多实实在在的事情。如果从练习作业来看，他试图尽量变换作业形式（主要是依据课文提供的形式），不仅是让学生感觉新鲜，也使学生具有许多新的学习经历。我说，我们能不能从学生发展的焦度来考虑这样做的目的，以及怎样做才能达到这样的目的。至于题目，我也建议她改为“低年级语文开放性作业设计的研究”，并希望她做好资料的积累和一些案例的撰写。
题目确实是个窗口，它不仅反映出其中的内容，也反映出“作者”对问题的认识。因此改动题目也就不是什么修饰，而要引导教师深入思考，明确问题，然后才谈得上研究问题。看来课题研究也很需要对话，它比单向的泛泛而谈可能更实在。
以下是引用邱海华在2005-9-29 21:01:00的发言： 教育本来应该开启人的智慧，但我们的老师究竟在工作中有几成是考虑了这个问题，好象大家更多的是考虑学生的考试成绩，其他的问题在成绩面前都是无所谓的，当然这个问题不是教师所能左右的，似乎一层一层向上都能找到原因，但还是从我做起吧
好长时间没有在网上和大家聊聊了，主要是因为这一段时间事情比较多，而我越来越发现，在网上谈谈似乎也并不那么随意，这只是我自己的感觉，我相信网上环境依然是那样宽松、那样和睦。不过，我还是经常浏览教育在线的帖子。
邱版主的帖子，我也早就看到了。非常感谢邱版主对我的这些教育科研案例的关心。只是我觉得邱版主提到的问题（或称现象），不是三言两语就能够表达的，要讨论这个问题，需要整理、需要思考。即使我现在在网上写上自己的感想，也不是说我已经考虑好了，只是觉得今天大概还算是有点时间，正可以和大家谈谈自己的想法。
邱版主提到的现象，其实是普遍存在的，所以这个问题很实在，很有代表性，尤其是就全国范围而言。我总以为，我们对抓学习成绩有一种误解，以为实施素质教育就要放弃抓学习成绩，其实我们无论从德智体全面发展或者德智体美劳所谓五育并举来看，“智育”都是其中重要的组成部分，而谁也不能否认，学生成绩在很大程度上反映出智育的水平。问题在于其核心概念“学习成绩”，弄虚作假得来的成绩，自然不在其列。那么应试教育和素质教育在学习问题上的区别，主要表现在：应试教育是专为应试而教，考什么教什么，不考不教。而素质教育则是促进学生的全面发展，因此，它不仅关心学生的学习内容的全面性和获取知识、解决问题的技能的培养，也关心学生的情感态度以及身心健康。以语文教学为例，我们通常是在教学中引导学生把握课文的主旨、结构、语言以及写作特点等，其中包括如何分析、如何理解、如何欣赏等方法的指导。而不必费心去猜想他可能考哪些内容、出怎样的题目。我认为这样的学习是从根本上丰富学生的学养，以此来应付考试应该说绰绰有余。说得狭窄一点，应试猜题难免失误，不少同学，题目一变就不知所措，甚至题目背错而张冠李戴，这种事情可以说屡见不鲜。我认为，素质教育不是为考试，但绝对不是怕考试。素质教育获取的是宽阔而雄厚的知识、灵活而周密的思考、自信而愉悦的情感，那么在考试中，也就是兵来将挡、水来土掩，能够应付自如，甚至有超常发挥。也可以这样说，应试教育和素质教育都非常重视学生的学习，而应试教育的学习是出于一种畸形的应试心理而产生的畸形的学习，而素质教育则是一种注重学生主体地位的健康心态的扎实全面的学习。我曾和学生说，素质教育比应试教育更能应试（他们说，从未听到过这种说法），其原因也正在此。
于是我就觉得，对于我们教师来说，如何引导学生进行自主学习，十分重要，在这点上，教师无法越俎代庖。因为最后走进考场的是他们，而不是教师（虽然教师的心一直在考场外悬着）。而学习需要学生自己的投入（教师的一大任务就是引导他们主动热情的投入学习）、自己的领悟与体验、自己的钻研与实践。而教师需要研究的不仅是教材分析、教法设计，还有很多引导学习的情感策略和指导学习方法的策略等。
教师教育科研案例（14）
高考过后，一位高三语文教师给我来电话，滔滔不绝的话语中掩饰不了（也无需掩饰）他的兴奋。
她今天的课上得很得意，她在给高二升高三的学生做高考语文的试卷分析。上海卷中有一道题目，试题出示了李白《望庐山瀑布》和徐凝《庐山瀑布》两首诗，和苏轼的一段评论，然后问：你是否同意苏轼对李、徐两诗的评价，请结合作品谈谈自己的看法。
李白的诗，大家很熟悉。这堂课上，她主要讲了张祜、徐凝在白居易家斗诗的情况，苏轼评诗的故事以及周振甫《诗词例话》中的评论。让他感到兴奋的是学生发表了很多意见，可以看得出，学生进入了思考的专注状态，这应该是很难得的。乘着他的兴奋劲，我建议她做一个课堂实录，把当时的教学过程和教学情境记下来。我问她，这堂课为什么会有这样的效果？如果我们能经常想想其中的道理，那么我们也许能天天上出这样精彩的课。
过了几天，他将这堂课的教学实录用邮件发给了我。我们摘两段看看：
正在这时，一个女生自言自语起来：“我就说嘛，徐凝的诗写得好。”我听见了，马上追问“好在哪？”她张嘴就接“‘千古长如白练飞，一条界破青山色。’写得多好！把瀑布的特点很好表现出来了。”我立刻表扬她，你真厉害，你的看法与周振甫先生的（徐凝用比喻来写瀑布像白练飞动，界破青山，这样的比喻形象生动，比较突出）居然一致，而且这句也是诗人自己的得意之作（据说徐凝说出这两句诗后，“祜愕然，一座尽倾”）。她听了很高兴，周围同学也都把钦佩的目光送给她。这时的我也越上越起劲。
接下来，我话题一转，问“是不是所有同学现在都认为徐凝的诗写得不错？”有人点头，有人还有些茫然。“是不是比李白的瀑布诗写得好？”说完，我留了一些时间给大家思考。这时，下面陆续传出声音：
“好像我还是喜欢李白的。”
“开始我看不懂徐凝的诗，现在觉得是不错。”
“不过两人的诗各有长处吧……”
这个时候，我觉得可以真正进入到试题的分析中去了，因为学生已经无意识地走进了他们认为很难的诗歌鉴赏的领域。我说：“那么我们结合第二题，同学们较容易把握的一题来说说，那两句诗的表达效果怎样？”
“‘飞流直下三千尺’用了夸张的手法，突出瀑布巨大、震撼人心的气势；‘千古长如白练飞’用了比喻的修辞，生动形象地描绘了瀑布的绵长。”
我问“除了写出了‘瀑布的绵长’，这个比喻还有什么好处？”
另外有人补充“还有‘白练’的‘白’字，写出了瀑布的颜色。”
接着，我又问：“两位诗人都用了比喻的修辞手法描写瀑布，你觉得谁写得好？”其实，这一问是把学生逐渐引向第三题的探究，只有看出两首诗的各自特点，那么答案也就不难了。接着我采用了周振甫的一段简评：
“徐凝用白练来比瀑布，李白用银河来比瀑布，李白用的比喻就超过了徐凝的。白练取其白，银河也取其白，用“银”比用“白”显得更有光采。”
“且银河在天上，银河落九天，正写出瀑布从高山上落下，像从天上落下，更显得生动而有气势。”瀑布是飞流，银河的河也具有流水的含意，比起白练来，就显得更为真切，加上“直下三千尺”比“一条”更有气势。”这样一比，徐凝的诗就显得平凡，不生动，所以说“尘陋”。
这一来，下面点头称道的多了起来，在具体可感的评论中体会诗句的韵味是一种享受。
“不过因为有人推重这首诗，所以苏轼特意要加以贬低，才称它为‘恶诗’，目的是用来抬高李白这一首，大概是矫枉必须过正吧。后人震于苏轼的大名，不敢替徐凝说话。但是，在‘言论自由’的今天，我认为我们完全可以发表自己的见解。那么，让我们一起看看最后一题，你现在会做了吗？把你的答案写出来吧！我提醒一句，现在要把两首诗整体来读，且学会刚才的方法，可以从诗歌的写作技巧、手法等考虑。”
从这些文字上可以看到，教师所掌握的资料比较充分，具有指导作用，学生的思维活动很活跃。
那么他们为什么会如此活跃呢？比如，一是对高考题的解说是学生关心的一个兴奋点，另一个是材料具有一定的故事性，对学生有一定的吸引力。但更主要的是引发他们的探究兴趣，我建议这位老师今后多从激发学生的内心需求，形成主动积极自觉的学习兴趣考虑，尤其是探究性的学习兴趣是持久的深层的兴趣，当学生自己进入主动积极自觉的学习状态时，他们的潜力是很大的。教师或暗示、或点拨、或鼓励，引导学生去开展各种学习活动，去积累、去整理、去联系、去比较、去归纳。
教育科研案例（15）
前几天应邀到一所学校，为他们学校的教师申报课题做做参谋。我还是很喜欢做这种事情，倒不是说我有什么能耐，而是我觉得，这是一种很好的学习机会。
其中有位数学老师提出了优化练习的课题。我很佩服这位老师的勇气。说老实话，数学是题海战术的重灾区。什么《一课一练》、《课课练》、《天天练》、《习题精选》（其实并不精）、《习题大全》等，可以说铺天盖地，而尤为伤脑筋的是有的老师就这样一本一本的布置下去了。其实在这一类书中，简单重复只是充字数的伎俩。我有时怀疑，叫学生这样做的老师自己有没有做过这些题目，他有没有为这些无休止的重复感到厌烦。诚然，这些习题中也不乏出得比较好的题目。于是这就产生了一个问题，就是对习题的精选。这也是我听到这位老师提出优化习题课题后的第一反应。我觉得，精选习题可能是优化练习的重要方面，在大量习题中选择具有典型意义的习题，这可能是最繁重的工作。因此学校很难对老师提出这样的要求，而老师自己提出就很难得了。
偶然在一本作文选上看到一篇学生作文，从作文内容上看似乎与我们谈论的问题有些联系，贴在这里，庶几可闻学生的心声。
怪老师
“顾老师可真怪！”这是我对顾老师的评价。
一上六年级，我就做好了承受大作业量的准备，谁知开课第一天，教数学的顾老师只留了五道计算题。开始我并不以为怪，刚开学嘛，当然不能留很多，苦日子在后头哩！可是一个月过去了，作业量始终是这么点儿。我有些沉不住气了，心里直翻腾，毕业生哪个不得“头悬梁，锥刺骨”？能这么轻松？难道顾老师没有教过六年级？不像？她讲课蛮有经验的。怪了！我无可奈何地摇摇头。
顾老师留的题也怪。乍一看，几道题形式差不多，可是，一分析起来就会发现其中的差异——每道题都各有特点，很少有重样的。有一次，我在验算时无意间发现有道题可以用两种方法解答，就顺手写下来。谁料第二天顾老师喜气洋洋地走进教室，美丽的大眼睛笑成弯月牙。她举着我的作业让全班同学看，还夸我喜欢动脑筋。接着顾老师说：“学习就要有积极思维的精神，采用灵活的方法，要主动发现问题。”这下，可把我乐坏了！从此，每当做数学题时，我就留意每一道题还有没有其他的解法，力图找出最简捷的方法来，班里也掀起了“解题热”。说来也怪，老师布置的题十之八九都有两种以上的解法。她是怎样挑的作业呢？奇怪了。由于作业不多，连那些长期不完成作业的同学也按时交作业，再也不愁眉苦脸，唉声叹气；由于题目有“做头”、有趣味，对我们来说，做作业已经从一种负担变成了一种快乐。
顾老师讲课也怪。一天，她在黑板上写下几组数，指着其中的一组问大家：“你们看这两个比的比值各是多少？”“三分之一。”同学们响亮地回答着。“这两个比的比值相等吗？”“相等。”我们答。“好。”顾老师赞许地笑了笑，说：“同学们，比值相等的比，也相等，因此，这两个比可以用等号连接。”顾老师突然煞住了话头，问大家：“你们说说我今天是想讲什么？”“比例！”同学们高声回答。她回过身去在黑板下了“比例”这个标题，新课就这样开始了。老师讲课津津有味，我们听得聚精会神。此时，我们学起新知识比复习旧知识都轻松。顾老师在提问与回答中把新旧知识融会贯通，例题不用讲我们就会了。
怪老师真有怪办法，半学期下来，我们班的数学成绩直线上升。我这个讨厌数学的人居然如痴如狂地喜欢上了这门课。一看见老师走进门来我就想笑，一听上数学我就觉得高兴。顾老师怎么这么“神”呢？
一天，老师偶然把一个笔记本落在教室了。我怀着好奇心打开来看了看。嗬！上面写得密密麻麻，都是习题。其中一些画“*”号的，全是我们作业中出现的题目。我惊呆了，也全明白了：顾老师用了许多心血备课，为了摸规律，减轻我们的课业负担，她付出了艰辛的劳动。我仿佛重新认识了与我们朝夕相处的顾老师，感到她怪可亲，又怪可爱。
本人再写几句评语，供参考：本文记写教数学的顾老师，“怪”统领了整篇文章，人怪、题怪、讲练也怪，这个“怪”正是顾老师与众不同的地方。她为了减轻学生尤其是毕业班的课业负担，精心设计和挑选有代表性的习题，提高了练习的质量，而减轻了题量，这就和题海战术大不相同。她善于启发学生、鼓励学生，连原来讨厌数学的人都喜欢上了数字，这些都反映出顾老师教学“精心”的地方。通过作者的描述，我们并不觉得她“怪”，而是看到了为提高数学的效益、减轻课业负担而辛勤探索的园丁形象。
这位老师的优化练习中除了精选习题之外，还提出了趣味练习、生活练习（取生活中的素材编成练习）和实践性练习（以动手操作为辅助）等，看得出这位老师为优化练习还真动了不少脑筋，我们期待着优化练习之后的良好效果。
教育科研案例（16）
上次到一所学校讨论他们学校的课题。闲聊时，不知怎么就谈到小组合作学习，我说，小组合作学习是个比较麻烦的事情，主要是容易造成班级纪律混乱，又难以产生实际效果。现在的教师对小组合作学习基本是两种策略，一种是放弃，既然一讨论就乱套，我也就不安排小组学习了（在这方面，绝对是老师说了算），大家太平。另一种就是听之任之，既然人家都有小组学习这个环节，我不安排也对不起如今的潮流了。我也就安排这点时间过过场，你们要折腾就折腾去吧，只要不出大的乱子就行。但是认真思考其中的问题，去研究、去解决的人并不多。我正在如此信口开河乱侃一通的时候，一位老师说话了。他说：“我研究过小组合作这个问题。”就是一位普通老师，因为被学校吸收参加学校课题组，就一起来参加课题研讨会了。我连忙问他怎么做的。
他说，他发现学生讨论时很混乱，于是就想，要培训一下这些小组长，让他们负起责任来，因为小组长是轮流的，因此他就培训了一圈。然后觉得讨论还是吵吵嚷嚷的，于是他就在班级开展了“学会讨论”的讨论，让大家明白“学会倾听（否则不知道人家是什么观点、什么理由）、有序发言、控制音量、注意说话礼仪”。据他说，现在大家讨论得情况很好。我听他说得一套一套的，就问他这些事情做了多长时间，他说用了半个学期。
这位老师没有意识到他在进行课题研究，他的想法很简单，班级出现这种情况，就要想办法解决。我以为，这就是出于教师职业本能的教育科研，它是我们开展教师教育科研的基础。我问他是否知道教育科研的规范做法，他说不知道。其实，和他的做法相比较，教育科研的规范做法只是增加了一个计划性，也就是说，不是想到那里做到哪里，而是事先就想好怎样做。应该怎样做，他现在是凭自己的经验或设想，而教育科研还可以事先收集资料，看看别人有哪些做法，哪些做法对自己比较有用，从而形成一个较为完整的方案。我说，他的做法中还涉及到讨论题目的设计，也就是讨论题应该有讨论得价值，或者说需要讨论。他认为确实是这样，他没有想到。我说，没有想到没有关系，因为你已经做到了，我本来就是从刚才的谈话中了解到他正是这样做的。
教师教育科研的特点就是和日常的教育教学紧密结合，从这个例子来看，似乎并没有专门划出一块科研的时间，因为他即使不是去搞课题研究，但是他要去解决教育教学中的问题，本身就要花时间去研究（这是说，教育科研和教育教学问题研究用的是同一段时间），而有这种研究意识是最为关键的，而教育科研只是为他提供了一种更为科学的方法而已。
教育科研案例（17）
到一所学校听了两节语文课。一节上的是新教材，一节上的是老教材。诸位可以想到这两堂课的情形，上新教材的老师需要去研究教材、研究教法；上老教材的老师就轻松多了，这篇课文也不知上过多少遍了，差一点没背出来，熟是可以肯定的。按理说，应该是上新教材的吃亏，上老教材的合算。你想，新教材备课资料少，除了一本和教材同样新的教参之外，很难找到其他教学资料了，而老教材的教学资料可谓汗牛充栋，单是这一点，如果要比赛的话，上老教材可以稳操胜券了。但是坏事有时可以变成好事，好事有时可能变成坏事。因为缺少参考资料，因此只好自己一点一点啃（钻研教材），而在啃的过程中就有了自己的心得、一点一点想（设计教学），在想的过程中就有了自己的设计。而材料多（比较芜杂）而省略了自己的思考和谋划，这就会在教学中丢失自己。果不其然，实际情况正是如此。一节新教材的课上得活泼生动，而一节老教材的课上得毫无新意。还是这位上老教材的老师说得实在，老教材的新意都上完了，哪还有什么新意？这是说任何事情都有它的两面性，上老教材方便的是参考材料多，困难的是很难有新的突破，而新教材虽然参考资料少，增加了备课的份量，但是一张白纸，略加点缀，便能着手成春。
最近在网上看到一个材料，不过据网上注明却是前两年的，来源是：《中国教师报》2003-01-08。我也不去摘录了，还是原汁原味的和大家一起欣赏。
写在教参“失踪”之后
在教案“余粮”将尽时，我想起我的“亲密伙伴”——教参。此时我却发现那本封面泛黄，边角起皱的教参莫名地“失踪”了。我一下子没了依靠，备课、上课、评讲试卷全依靠它呢！我把抽屉里的东西倒在地上乱找一气，却还没发现它的踪迹。我未免有些沮丧，坐在那儿呆呆地发愣，那天天躺在桌上的教材陡然间成为“陌路人”，我和它的距离倏地被拉大许多。向“走同轨”的老师借吧？他们和教参的关系也那么亲近，我又何必横刀夺爱？心里忽有些不甘——没了教参我会寸步难行？我不信。
主意打定后，我开始备课。手头就一本教材，动起笔来方觉行笔艰难，大脑中空洞得没谱，哪有信笔抄写自如流畅？惟一自豪的是笔下的每个字全是自己货真价实的思考，颇有点创作的成就感。为了提高备课的准确性，我写一阵儿，看看教材，再写一阵儿，再看教材。如此反复，在很短的时间内我已将教材看了不下１０遍，就这样我心里还是没准星：我的分段方法和教参上一样不一样？每一段所备的重点会不会有偏差？再想想，有些问题的答案本身就是多元化的，我又何苦揪住心中的“教参标准”不放呢？既然教参没了，索性就放开手脚吧。可在思考课后习题答案时，我又有些忐忑，不是我答不出或不会答，而是对自己的答案信心不足，其实这仍是教参的权威形象在作祟。我还到图书室和网上查找了许多资料（我备的是文言文《木兰诗》），把与文章相关的知识点和文学常识摸得很透，我心中方有了点底。这次备课我花了创历史记录的时间，当然对教案的印象也是极深的，可以说不带教案上课，我也记得清清楚楚。
没有教参，课备出来了，也上下来了，教学的“天”最终没有崩塌下来。从学生练习的反馈情况看，无论是对《木兰诗》的词句理解，还是对文章思想意蕴的把握都比较到位，学生的答案虽百花齐放了一些，但意思还是对的。值得庆幸的是，现在的试卷评价也较以前进步了不少：不要求和教参上一模一样，只要意思对即可。原来没有教参也不会天下大乱！
后来教参又回来了——另一位老师在教参“失踪”后拿它去救急，任务完成后也就将其物归原主了。经过这一去一来，我看教参竟没了以前的亲近。冷眼视之，我发现它实在算不上“教育圣经”，然而对它，大多数老师从没想到哪怕当一次“离经叛道”的“异教徒”。许多教师的思维棱角已被“教参”磨平磨光，惯于依赖，懒于思考。他们习惯走老路，唱老曲，“教参”上怎样讲就跟在后面怎样说，亦步亦趋，不敢越雷池一步！“教参教参”，顾名思义是让你在教学中做参考用的，它又不叫“教包”或“包教”，问题出现在使用者身上，你不把它奉若至宝不就成了？当然，不依照教参讲，许多教师担心万一考试答案还以教参为标准就会损失惨重，退一步讲，即使如今的语文评价体系已大大改进和完善了，是不惟教参答案甚至鼓励独到见解和多元化个性解读的，可不依教参讲风险系数无疑就高了，依着它讲省事、稳妥，于是老师们乐而为之也就不足为奇了，所以要想真正撼动教参的地位——难！可以料想，让教参消失的假设只是一个现代版的“天方夜谭”，既然不可能消失就应该正确面对，至多把它摆在“参”的位置，而不能被其牵着鼻子走——我们尚且要求学生具有批判精神，面对权威的论述敢于质疑问难，作为教师更应拥有自己的一方思维空间。
我相信教师们不依赖教参也能备好课、上好课，但现实地讲备课恐怕远不如现在这般轻松：课文你得多读几遍，最好把它读透嚼烂，否则在教学时怎能做到游刃有余？与课文相关的背景知识你必须查资料了解清楚，虽然要耗不少时间，窃以为还是值得的，起码在查找的过程中你会有所发现和收获，况且这样获得的知识也会给你留下较深的印象。其他的你也要备许多，譬如对某句话的理解，文章的写作特色什么的，你得自己去把握，因为纯属一家之言，在教学时你就不会太武断，课堂中自然会多些“思想自由、兼容并包”，这样才好呢，语文的教与学都应是百花竞放的嘛！
长时间拄着拐杖，一个健康人也会变得行动不便了。一旦离开了拐杖走路更是步履踉跄。丢开拐杖吧！虽然教参还在，但思想却不能被其牵制住，打破精神上依赖的桎梏，语文课堂的上空才不至于被一种声音垄断住！（The end）
上完课，我虽然肯定了上新教材的课，但是更大的兴趣却是和老师们探讨：老教材的课如何常上常新。课应当是常上常新的，本人在《教育科研案例（5）》中谈到教案常写常新的问题，与此是同样的道理，因为教案就是教学的蓝图。同样一篇课文，过去上和现在上有许多不同是很明显的，如学生情况不同、教学设备不同等，但根本的则是教育理念不同。试想，习惯于从教师这头来设计教学的，现在从学生这头来考虑，教师要根据自己对学生的了解，考虑学生学习中可能遇到的问题，设想如何引导学生自主学习，这还真是一个全新的挑战！这时，我想到另一个例子，下次再说吧。
教育科研案例（18）
项目活动作文的设计与尝试
有个小学作文题目《牙膏》，大概是老师们最为头疼的。有一次和老师们聊起，他们说：“这有什么可写的，简简单单，三言两语就写完了，而且写得差不多，既没有文彩，更没有激情。”甚至提出是否可以换一个作文题目。我说，这个问题可以分开来说，如果说，作文的目标是学习状物，换一个题目也无非不可；但是就是这个题目，我们动动脑筋，也不是不能写。我想起我们此前曾经尝试过的一次项目活动作文《电梯》。
项目活动作文是把国外的项目活动教学法用于作文教学，《鞋子》是一个比较典型的例子。他分为三个阶段。第一阶段从讲自己和鞋子有关的故事开始，然后去收集鞋子的故事，并将这些故事，加上插图编成一本书，他们称之《鞋书》。接着是去调查学生想了解的问题，如鞋子是怎么做成的? 怎么使用鞋拔子？女王、王后的鞋子要花费多少钱? 踢踏鞋上的金属片是怎样安上去的？第二阶段是开展活动，老师根据学生想了解的问题为学生安排了考察活动，学生在参观访问和体验中测量鞋的大小、画出各种见到的鞋子和写作文。第三阶段是汇报他们的学习成果。（这里的介绍极为简略，如想详细了解，可在网上查询。）
我们在设计项目活动作文《电梯》时，已经将这个过程简化为：确定课题——开展活动——撰写作文。在课题确定后，学生开展了各种探究活动：有的学生实地考察和乘坐各种电梯，还拍了许多照片；有的去了解有关电梯的知识和电梯的发展史，还下载了许多图片资料；有的观看了影视中的电梯故事；还有的当了一回小记者，采访了周围的人对电梯的认识和看法……在探究性活动的基础上，师生一起交流了各自探究的方法和成果，并将探究性活动写成丰富多彩的作文。每位学生都体会到成功的愉快。教师再引导学生对作文的语言表达、写作方法等进行探究、评议、修改，促进了学生写作能力的进一步提高。
我把这些项目活动介绍给老师们，他们马上就想到，《牙膏》这个作文题实际上很适合开展一次项目活动。牙膏有各种各样的，而且随着人们对健康的追求，对牙膏也有自己的选择，厂家也不断开发新的品种，以适应人们对牙膏的要求。于是他们打算试试看。后来他们向全区开放了这堂作文课，我也去听了。这堂课他们分了两个部分，前一部分是学生交流活动情况，学生展示了他们的调查表和有关牙膏的各种资料，还有他们设计的新型牙膏，第二部分则是写作文，他们写成各种作文，老师对学生作文也做了指导。
我曾说过，学生作文一要他们感兴趣（靠老师去引发），二要有材料（靠他们自己去获取）。教师对“什么是作文”要有开通的观念，作文的本质在于交际（有关这方面的意见，可参见本人撰写的《教育科研案例（9）》）。这堂课应该是体现了这种作文教学的观点。这个课例也收入我们“探究性活动作文教学研究”的课题研究资料。
两堂家常课引发的思考
家常课，大概相对于精心准备的课（如公开课之类），这是教师对平时上的课的比喻说法，表示天天上的课就如家常便饭一样，没有特意准备。不过，即便是家常便饭，一家和一家也不同，其中有讲究一点的（据说广东人比较讲究吃，不肯因是家常便饭而随便对付），当然也有对付着过的（或因习惯、或因经济、或因时间），偶然有时间有兴趣就改善一下。反正不能因为没有人来，天天就清汤寡水的。这也太对不起自己了，何况还有孩子，好歹要让他生活得滋润点吧。
讲到上课，其实也是这样。其实老师们上的课，绝大部分是家常课（也即没有其他老师来听课）。毕竟公开课（包括各层各级的竞赛课、展示课、研讨课等）不多，而且不是每个人都有这种机会。但同样是家常课，大概家常课的质量也并不相同。
说起这方面的例子，我倒是想起一件事情。那天和其他老师一起去听了两节语文课，巧的是两位老师上的是同一篇课文《我的弟弟“小萝卜头”》，而且内容和教学环节也基本相同，但是方法和效果却有很大不同。
第一节课的导入是用寒假学生丰富多彩的活动（幸福生活）引出小萝卜头的监狱生活；第二节课的导入是去年看过的一个小萝卜头的记录片。两位老师各有千秋。接着进入阅读阶段，第一位老师叫五个学生分读五节，（学生朗读课文时两字一顿，老师仍说读得很好。）第二位老师的要求是边读边做记号。读后学生提出问题（学生读后提出：“特务”是什么意思？“政治犯”为什么要加引号等），其他同学回答，老师再补充或纠正。看来这是通读课文的阶段，两位老师的方法不同了。然后再学第一节，前一位老师的做法是提问“为什么会成为小萝卜头？”“由于监狱生活的折磨”。于是引出本课学习重点“理解句子的含义”。老师出示了理解句子的含义的三个步骤：1、读通句子；2、查字典解释加点词；3、把字典解释代入句子，连起来说说句子的意思。（我觉得这种理解方法有问题。）后一位老师的要求是用学生自己喜欢的读法学习课文，说说自己了解了什么？然后也同样提出了学习重点的学习，也是三个步骤，不过这位老师先用报纸遮住，然后逐条出示：1、读句子，读通顺，读准确。于是引导学生读。2、理解带点词语的意思。这位老师说，理解词语的方法，以前学习过，让学生回忆有哪些方法。学生答有同义词、反义词、查字典和联系上下文。老师问，这里适合用什么方法？学生答，用联系上下文的方法。于是用这种方法学习“折磨”（这是个关键词，前一位老师忽视了）。3、把整个句子的意思连起来说，有个学生照书读，被教师制止，其他同学就开始用自己的话来说。两节课都带了第二节，其中有个词“斗争”。前一位老师的做法是让学生说。学生不知道，就乱说，什么“吵架、打起来、劝说”，甚至“跪下来求他”等，不一而足。第二位老师的做法是她用双休日在网上找了10页A4纸的资料《小萝卜头的故事》，她下课后将它贴在教室里，让大家看。
我对第一堂课是有点意见的，下课后和同来的老师谈起这堂课。得到的回答是：“这是家常课，你不要有太高的要求。”第二堂课下课，我故意问了一下：“这也是家常课吧？”我认为，后面这位老师钻研了教材，研究了教法，准备了资料，是个认真对待上课的老师，可能平时也比较关心教育发展的动态，自己也在课堂教学中实践新的理念。课后和老师交谈时，我对后一堂课比较感兴趣，并希望她多研究学生的自主学习。
再来琢磨这个“家常课”，又有一点体会。如果说家常课相对公开课而言，其区分的标志也就是有没有别的老师来听课，说白了，这个“特意准备”是为老师准备的。因为平时没有其他老师来听课，也就三下五去二的简单点了。但是他忘了，他上课有着那么多人在听课（不只是听课），那就是他的学生。我不反对为老师听课而特意准备一番，但更重要的是要为学生做好充分的精心的准备。
家常饭吃得如何，因为是私事，别人不便过问。然而家常课关系到这么多学生的茁壮成长，关心的人自然就多了。学生们天天上的是家常课，因此我们更强调上好家常课（相比之下，家常课没有做作、不需伪装，更可谓“天然去雕饰”）。接触过许多老师，也听到不少老师说：“我的课随时都能听。”此话表示他们的每堂课都是对学生负责的，不会因为没人听课而敷衍塞责。这句普通而朴实的话，对某些“家常课”而言，简直就如豪言壮语。
教育科研案例（20）
无意中听到学生谈公开课
一所学校在做班级文化建设的课题。有一天，我去这所学校，也无非是去了解一下他们学校课题研究开展的情况。一到学校，就被校长拉住了，说：“这节课，我们全校都是班队活动，我们随便到哪个班级去听听。”
我们走进一间教室，学生活动已经开始了。这个班的活动是辩论会，辩论的题目是“你是否喜欢上公开课”。我一下子被这个题目吸引住了。你想，听了很多专家对公开课的议论，也听了不少教师对公开课的意见，还真是没有听过学生的感想呢，其实他们应当是最有发言权的。小主持布置好了辩论双方的阵营，学生分喜欢、不喜欢两派，分坐两边。喜欢公开课的算正方，不喜欢公开课的算反方，学生自行入座。看起来是不喜欢公开课的学生多一些，我数了一数，不喜欢公开课的学生居多（25名），喜欢公开课的同学要少一些（15名）。接下去是各自申述理由。不喜欢的理由是，事先排练，不真实，作假；占用副科时间，安排成绩好的同学发言等，不像家常课那样可以自由发言、畅所欲言。而喜欢公开课的同学认为在公开课上表现好，能得到老师表扬，能为班级赢得荣誉等。无论是正方还是反方，他们的一句都是自己的亲身经历和感受。在辩论过程中，学生可以改变观点，他觉得正方有道理，就跑到正方阵营；后来又觉得反方有道理，就又跑回去了。
小主持人还采访了老师，后来又向校长伸出了话筒，请他回答公开课中的一些弊端如何处理。后来也问了我对公开课的看法，我主要谈了公开课的必要性，不仅展示教师和学生的风采，更是进行教学交流，切磋教法，传播先进经验的途径；对公开课的要求首先是真实，这点和同学们想的一样。
其实上过公开课的老师都有很深的体会，这一堂公开课的经历对他来说是太重要了，从备课到上课，从自己的深入钻研，到教研组的集体研讨，到教研员手把手的悉心指导，这一段经历是极其宝贵的，甚至会成为他整个教学生涯中的重要事件。
但是一些教师为了上好公开课，事先搞排练，把上公开课当做演戏一样，就失去了公开课的意义。这些细节的安排，执教老师和他的学生是最清楚的，当然听课老师也是能看出来的。比如有些问题的回答准备了答案纸；有的学生回答问题像背书，想不起来时表现出努力回忆的神情；上一篇新课文，学生的书上已经做满了记号等等。还有一些是因为教师观念的限制无法做到的，如一些教师认为公开课是展示教师形象，重在表现教师自己的才华，因此把学生作为配角，让学生配合自己上好课，课上下来自己很满意，说“学生很配合”。而这一点恰恰暴露出教师教育观念的滞后。殊不知学生不懂是正常的，在学生懂的地方不厌其烦的讲（或美其名曰研讨）其实是在浪费时间，而让学生从不懂到懂（理解），从不会到会（技能），从只知听记到自己去研究思考（学习方式），正体现出教师“教（或曰导）的价值，也正是教师展示才艺的地方。
继续听课。
从某种意义上说，课程评价者的问题更大些，他们往往在乎教师技术性的发挥，在乎课堂的流畅甚至完美，至于一些理念，只要蜻蜓点水就很好了。所以，大多数公开课，有表演天份的教师就能拿下。
继续听课。
从某种意义上说，课程评价者的问题更大些，他们往往在乎教师技术性的发挥，在乎课堂的流畅甚至完美，至于一些理念，只要蜻蜓点水就很好了。所以，大多数公开课，有表演天份的教师就能拿下。
谢谢郁剑老师关注与参与，共同讨论。教学无疑最关心的是学生的学习，包括他们的学习方式、学习状态、学习效果。因此，教学技术等应当围绕学生的学习来设计和运用。听课的人自然也应从对学生学习的影响来评价执教者的技术运用和教学效果。现在的问题，确实存在过于关注教师在课堂上的表现，而对学生在课堂上如何学习明显关注不够。钟启泉先生曾提到过一个“观摩焦点”的问题，说到他几年前陪同日本大阪教育考察团去中小学听课的事情。其中一节是一所重点中学的生物教学观摩课。上课铃声响起，学生鱼贯而入。落座后，教师随即翻开教科书逐段讲授，或展示挂图，或让学生作答。课后，一位日本教授跟钟先生谈起了他的意外发现——中国教师观察课堂教学的视线集中在主讲教师身上，而日本教师视线的焦点瞄准在学生的活动上。因此，上课的教师需要转变观念，更关注学生的学；听课的教师同样需要转变观念，去关注学生的学。你完全可以从学生在干什么去评价教师的教学方式、教学状态和教学效果。
教师教育科研案例（21）
“随便写写”更宽松
最近在一些学校煽风点火，鼓吹“随便写写”。我还是蛮欣赏这个提法的，不仅是借用了鲁迅先生的“随便翻翻”的提法，更主要的是确实反映了我的想法（有时候漫游了一阵，忽然觉得就是他了，这便是感觉）。
为什么叫“随便写写”？就是因为我们有些老师一提到“写”，就说没时间。他们或许以为，写文章就是要摆开一个阵势，端起一副架子，于是铺开稿子，冥思苦索。这样的结果，未必能写得出来，费时倒是确实不少。其实我们不是说要写学术论文，那确实要费很多时间。我说，你要改换一个思路，你不是坐下来想写什么，而是想到的时候就写下来。教师写文章之所以费时间，主要是因为没有写的内容，现在内容是现成的，写起来就要不了多少时间，写作速度可以按照半个小时500个字来计算。你再怎么忙，这半个小时的时间总是有的。想到什么写什么，能写多少就写多少，这就叫“随便写写”。
随便写写，不占多少时间，但是能抓住瞬间的灵感，把那些转瞬即逝的火花，冒出来的一点点新的想法记录下来，苏轼曾说：“作诗火急追亡逋，清景一失难再摹。”其实写教育随想也是如此。这些东西不记下来就忘记了，而且再也想不起来。而我所说的“随便写写”，就是把教学中遇到的事情，想到的问题和办法写下来。“随便写写”能为你的教学注入活泼的思想、有创意的实践，也能为你日后写文章提供主题和素材。这也是一种积累。现在人们常说的“教育叙事”、“教育随笔”、“教学反思”、“教学后记”、“教学案例”、“教学一得”以及“教育网志”等，这些被称为教师教育科研的新的研究范式，而就其本质而言，就是记录日常教育教学的实践和思考。
苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。”苏霍姆林斯基对《教育日记》的评价，也能鼓舞用和《教育日记》类似的其他方式的写作。
教师教育科研案例（22）
作业反“盗版”的启示
在《教师教育科研案例（16）》中，我提到“出于教师职业本能的教育科研”，并认为，它是我们开展教师教育科研的基础。最近在和一位老师交谈中，又发现一例，现征得这位老师的同意，贴在这里，给老师们参考。
作业反“盗版”
学生作业抄袭一直是教师头疼的问题。“抄袭”是表象，你有没有探究他们为何这么做？有没有帮助他们摆脱这一尴尬？面对高一新生，我这样尝试了一下……
2002年12月9日那天，我比平时早到校，因而看到了一幕作为教师最不希望瞧见的画面：许多同学都在埋头写东西，可看到我之后，便神色慌张，手足无措起来，我马上意识到：在抄袭作业。
我尽量平息怒气，因为我们班级平时给老师们的印象还不错：学习踏实、主动质疑。我想今天也许有什么原因。于是，布置本周周记内容，都来谈谈我刚才看见的那一幕。
从同学的周记态度看，都十分诚恳。首先，没有一个人认为“抄作业”行为是正确的，进行了自我批评。其次，有两个同学说了这么一句耐人寻味的话：“……但是抄作业现象又是屡禁不止的，每个班级每个学校都有。”正是这句话引起了我思考，是呀，这决不是借口，确实是一种司空见惯的现象。可问题在于，如何不“知错仍错”。如果教师不能帮助学生看清问题的本质以及由此造成的后果，那就是失职。
认真整理了同学们找出的问题源头，主要集中在：一、忘记完成了，又怕挨批，于是“抄”。二、曾经思考过，但以失败告终，只有“抄”。三、作业量过于集中，时间分配不过来，只能“抄”。四、缺乏独立思考习惯，这一类人数不多，但“抄龄”最长。经这样了解下来，我庆幸当时没有发火，原来每个学生都存在这样或那样的困惑、缺点有待解决。一味指责、惩罚，缺乏理解是不能很好地解决问题的。
何不如将这些矛盾交还大家，我们一起想对策呢？周五的班会课上，我归纳出同学自己发现的抄袭的缘由，提出两个问题：1、那么我们要不要改正这一行为？2、大家有哪些好点子来杜绝作业抄袭现象？对前一个问题，大家异口同声回答“要改正”。后一个问题我让大家先讨论，再逐个说出你的“金点子”。
在他们讨论过程中，我明显发现，因为我没有用鄙夷的眼神、尖刻的批评，所以同学们紧绷的“弦”也放松下来，都认真、投入的在思考解决那些普遍问题的方法。陆续有人发言了：
● 我以前没有记录作业的习惯，今后都按要求记下，就不太会忘记了。（这个问题原本就挺容易解决的嘛，怎么才想到？）
● 老师，主课集中的一天，作业太多，可以向任课教师提出吗？（当然，若有需要，我也可出把力。教师之间可以协调。）
● 我反复思考过，可还做不出，是否可以先借本子抄上，有空再弄懂？（最好用铅笔抄，或者就空在那儿，让任课老师准确替你“诊断”。）
……
七嘴八舌的议论，将传统的“抄袭”引入了一个全新的思考区域：我们并不喜欢抄，抄的时候我会脸红，只是不知该怎样面对我的“难题”，解决我的困惑。现在，我们自己找到了许多途径来避免越“抄”越糟糕的局面。我们学会，而且是必须学会“拯救”自己。
这件事过去了。经过很长时间的观察，虽然“抄袭”没有全部消灭，但是人数锐减。我觉得，那些极个别的同学还需要我这个班主任去再了解，再想办法。不过欣慰的是，以充分相信同学的能力为基点，调动同学自己解决问题的积极性，相互理解，相互尊重，共同面对实际问题，这个效果不错。
从此往后，每当班级成员在遇到困难时，我总会想到这件事的解决思路，我常说这么一句话：“我们在人生道路上会遇到许多问题，但解决问题的方法一定多于问题本身。”（The end）
根据文章的内容，这篇文章所写的抄袭事件发生在很早以前。事情发生后，教师依次采取了如下一些做法：了解原因（运用写周记的方式。抄袭作业，还需要了解原因吗？但是这位老师不是作简单化的处理，而是听听当事人自己的说法，这就构成了对话，它能帮助我们站到学生的位子上去思考）——整理同学们的说出来的原因（自己做到心里有数）——用班会课组织讨论（让学生自己想办法，这也是学生自我教育的过程）——观察效果（成效可观）——处理这件事的心得。这是一个很好的人性化解决学生问题的案例，我们能够感到教师对于学生的尊重，和一种平心静气的思考，这些其实是解决问题的重要因素。这只要和解决抄袭问题的常规做法一比较就可知。
教师教育科研案例（23）
跟进研究：对问题的追踪
“跟进研究”是一种研究思路，换句话说，我们发现有价值的问题，就需要继续研究下去，你把问题搁置在那里，得不到解决，问题还是问题。
我曾经到过一所学校，当时正好是质量抽查之后，老师们的试卷分析也已经交上来了，我饶有兴趣的看了几份。如学生写错别字，教师说，学生粗心。我说，学生为什么粗心，你研究过没有？比如说是因为字形相似，学生只知字的大致轮廓，不会细部辨析，因此写错。如学生“颤”字写错，很多人将左下部写成“且”，而实际上是“旦”，它是“亶（音胆）”字的声旁，“亶 ”又是“颤”的声旁，因此。“旦”是“颤”的读音来源。又如课外阅读不如课内阅读，教师说，要加强课外阅读。校长告诉我，这个话每次试卷分析都讲，但是没有具体措施，只是讲讲而已。这是提高阅读能力的问题，阅读能力包含哪些内容，如何提高，要有一个思路，形成方案，进行实施，在实施中研究，这样做行不行，不行再修改，直到学生的阅读能力得到提高。其实试卷分析是很可以了解学生学习情况的，对我们诊断教学有很重要的意义，我把它作为诊断课堂教学三大途径中学生情况反馈的一个重要内容。
在试卷分析之后，我们往往能发现一些问题，如果我们不去研究解决，那么下次这些问题就还是存在。因此接下来就是要研究怎样解决这些问题，这就是“跟进研究”。
又有一次，是在一所学校看他们学校教师写的教学后记。校长搬出一大摞笔记本，我们也高兴得翻阅起来。教学后记是传统的教学研究方式，这种方式是让教师在上课之后，对教学有一个反思，想想这堂课的成功与不足，给自己以后的教学提供借鉴。这种传统的教学研究方式，其实体现出不少现代的教育理念，其中最突出的就是教学反思。正因为如此，教学后记仍是现代教育非常重视的一种研究方式。虽然传统意义上的教学后记和现在的教学反思无论在内容上还是手段上都已经有了很大的不同。为此，我们充分肯定他们教是写教学后记的做法。但是很快就发现了问题，因为每篇教学后记都说到自己的成功与不足，而对于“不足”的处理则又是“以后要注意”。如果每篇教学后记都不断地提出问题，都不断地说“以后要注意”，那么，什么时候解决问题呢？举个例子，有位化学老师在教学后记中谈到学生对上化学课不感兴趣，他觉得化学的内容比较枯燥，因此他想下次上课时要注意联系生活中化学（如废电池的处理、汽车尾气的排放等，生活中的这种例子是很多的），这样学生能够感受到生活中化学的存在，他们也经常遇到，从而消除对化学的陌生感，增加学生学习化学的兴趣。其实他这个想法很好，联系生活进行教学，也使课程改革的基本理念。问题在于这个设想仅仅停留在设想阶段，而没有深入思考，着手准备，设计方案，进行研究。当然，他所说的“下次上课”会是怎么样，也确实让人疑惑。
还有一所学校在开展主题教研活动。其实这个“主题”就是在我们的教学中发现的问题，教师们通过自身的教学反思和集体研讨（还可以加上专家的参与），再加上学生情况的反馈，应该说能够比较客观的诊断我们教学中的问题。发现问题之后，经过我们的分析梳理，形成我们教研的“主题”，这同样需要进行跟进研究。
怎么进行“跟进研究”？一般来说，总是先梳理发现的问题。我们可以将同类的问题合并成一个问题，也可以选择其中的典型问题，然后建立课题，进行研究。如果从教研组的角度来说，可以通过讨论，就教学中的普遍问题建立课题，进行研究，这样的课题通常由教研组其他教师合作，以小组形式来研究。
