说课选段

一、什么叫说课？
     狭义：是指教师以讲述的方式，向听的对象（如领导、同事、评委等），就某一个具? 体的教学内容，述说自己对这一教学内容的分析及教学设计和理论根据的过程。这里所指的教学内容，可以是教材，也可以是自己设计的（如班队活动、团队活动的内容）；可以是一个课时的，也可以是几个课时的。关键是：第一，这所说的课，必须是亲自上的或自己备的课，如果说别人上的课或别人备的课，就不能称之为说课；第二，说的内容中，必须有具体的教学过程及其理论依据，如果没有具体教学过程及其理论依据，同样不能称为说课。以上是两个构成说课的、必须同时具备的前提条件，缺一不可。
     广义：是指以上述说课为中心展开的，有多种内容组成的系列教研活动。 如现在平常所说的“说课活动”、“说课工作”、“说课实验”等（这里的“说课活动中的说课”，就是包括了说课评价和围绕说课展开的其他研讨活动）。
     二、为什么要说课？
     1．说课丰富和发展了教学理论
     教学理论是在教学实践中逐步形成和发展起来的，原来的教学理论所涉及和研究的对象，虽涵盖了各学科的教育学、心理学、教材教法、原则、规律等内容，但却始终未能把说课这个原本就存在于教学过程中的客观现象概括和揭示出来，无论是凯洛夫的教学过程四阶段说，还是我国教育论中的“备课、上课、课外辅导、作业布置与批改和学业成绩检查与评定”，研究的都只是“教什么”和“怎样教”的问题，而并不研究“为什么这样教”.说课和说课理论，打破了传统教学论中的那些教学阶段说和环节说，填补了教学理论研究的空白，丰富了教学理论的内容，使教学理论研究开拓出了一个新的空间，其意义是十分广泛和深远的。
     2．说课优化了教学的研究工作
     传统的教研活动形式:听课、评课、观摩课、示范课、专题讲座，形式千篇一律，比较单调。往往只“教”不“研”，“教”与“研”脱节。 说课，给教学研究工作注入了新的活力。说课的场所和规模可大可小，时间可长可短，而且对师资条件也没有特殊要求，谁都可以说课，形式灵活机动，方法十分简便，所以，就提高了教研活动的适应性，有利于各个不同层次学校，不同层次教师的普遍参与。从教研活动的质量上来说，传统的教研活动，常常开课的老师上完课也就完成了任务，很少去反思自己是怎样教的，为什么要这样教。听课老师碍于情面，很少认真评课，教研活动常流于形式，收效不大。而说课面对的是评委和同行，这就促使说课者去认真备课，认真学习和掌握教学理论，对评课者也一样，俗话说：“打铁先得自身硬”，评课者评别人的课，自己势必也得懂行，也得钻研教材，学习理论。这样就把“教”和“研”，“说”与“评”紧密地结合起来，使教研活动的所有参与者都相应得到了提高，从而增强了教学研究的功能，提高了教研活动的质量。

三、说课的类型和基本程序
     类型：
     1．研讨性说课
     2．示范性说课
     3．评价性说课
     4．检查性说课
     1．研讨性说课
     研讨性说课指的是对说课本身进行探索性研讨类型的说课。这种说课的主要目的是为了改进说课中的存在问题，帮助教师进一步认识和掌握说课的规律及方法，以期不断提高说课的水平和质量。此种类型的说课，一般可按下列程序进行：确定该次说课所要研讨解决的主要课题（如怎样说教材、怎样说学法等）——选择统一的教材——指定专人或有关人员各自写出说课讲稿——由指定的对象说课或各人各自进行说课——剖析、讨论，最后总结。
     研讨性说课的三个注意点：
     1、研讨的目的必须明确。要研讨哪些问题，解决哪些薄弱环节，不但活动的组织者要清楚，而且全体参与者都应明确。
     2、讨论的组织必须严密，并保证有充足的时间。讨论要围绕研讨的中心议题来展开，分清主次，不要贪大求全求多。
     3、要调动全员参与，防止组织者、说课者忙得团团转，其他人却似乎置身事外，作壁上观。讨论中，更应让大家畅所欲言，各抒己见，即或有意见分歧，也要允许互相争论，允许保留，让实践去检验，并通过实践去求得统一，切不可长官意志，主观武断，搞“一言堂”，挫伤大家的积极性。
     2．示范性说课
     示范性说课，是指起示范、指导作用，供人家学习的说课。其目的，是推广说课经验，给听说课的教师，提供学习、供鉴的范例，使他们能学到较为规范的说课方法，从而提高说课水平，推动整个说课活动的健康发展。此类说课，通常的程序是：先由说课水平相对较高的一个或若干个教师在准备好说课讲稿的基础上，示范说课，再由听说课者谈听的感受、认识和收获。
     该类说课活动效果好坏的关键一是说课本身必须是规范的或较为规范的。二是总结要画龙点睛，提纲挈领，抓住本质和规律性的东西，能切实给人以启发和鼓励。
     3．评价性说课
     评价性的说课，指的是以评价教师说课的水平，比较说课优劣为主要目的的说课，也叫评比性说课、竞赛性说课。开展此类说课，能有效地促进教师钻研教材，学习教学理论，精益求精地掌握说课的方法，调动教师说课的积极性，不断提高说课的水平。
     评价性说课的一般程序：
     ①确定说课的对象、说课的规则和说课评价的标准，通过抽签或指定的方式确定教材，同时组成说课的评委。
     ②说课教师在规定时间内熟悉教材，写出说课提纲或说课讲稿，做好说课的准备。
     ③说课教师按照有关规定，面对评委说课，评委做好说课的记录。
     ④评委依据原定的说课标准给每位说课者分别打分或采用其他办法评出优劣等次。
     4．检查性说课
     检查性说课是指为了解、检查说课者说课水平和教学能力等业务素质而安排的说课。听说课者，一般是教育行政领导、教育科研人员和专家学者等。
说课的程序大致是先由听说课的一方指定说课的教材，规定说课的时间及提出说课的其他一些要求，然后说课者按照要求进行准备，再说课，最后由听课者作出结论，肯定成绩，指出不足和存在问题及以后改进的方向。
     四、说课怎么说？
     （一）说什么——说课的内容
     说课的内容十分丰富，主要的和基本的内容可概括为以下几个方面：
     1．说教材
     说教材，就是说“教什么”，它是说课的基础内容，说课中一般要说清楚五个方面的内容：
     ①课题
     ②教学内容
     ③教育指导纲要（试行）
     ④教学目标
     ⑤教学的重、难点
     2．说教法
     说教法，就是说教学方法，即说怎样教的问题。教师根据教学内容和学生的能力慎重选择教学方法。教学方法多种多样，各有各的优势、适用环境和局限性。说课时不能笼统地说哪种教学方法好，哪种教学方法不好。由于教学中，往往要运用多种教学方法，所以说教法还应说出以哪种教法为主（即说出基本教法），哪些教学方法为辅，以及所以选择这些教法的理论依据。
     说教法一般可采用以下这两种方法：
     ①在说教材后先概括地说说教法，然后在说教学程序时穿插进去具体介绍怎样运用；
     ②先穿插在说教学程序中详细介绍教法的运用，再在说完教学程序后概括，说清运用了哪些教法以及选择、运用这些教法的理论根据。
     3．说学法
     学法是指学生获取知识，形成能力的方法。说课中说的学法，实际上是指学法的指导。学法指导，就是教师对学生进行学习方法的传授、诊治，使学生逐步掌握科学的学习方法，进而形成独立的技能的过程。说学法指导像说教法一样，可以先概括地说出该课时教学将重点指导哪些学法。以哪些学法为辅，其根据是什么。然后再在说教学程序中，结合具体的教学实践陈述。由于学法和教法联系密切，所以学法和教法应联系起来说，不宜把两者割裂开来。此外，说学法时说说所授课班级学生与所授教材教学有关情况的分析。说课中的说学法，最重要的是说明如何通过学法指导，让学生既“学会”又“会学”，以最终达到“教是为了不教的”目的。

4．说教学过程
     教学过程是指教师为了实现教学的某一具体目的任务，借助一定的教学内容和相应的手段，帮助学生掌握知识，形成技能，促使学生身心健康发展的师生共同活动的过程。简言之，是指一个具体课题，在课堂教学中的实施方案。
     说教学过程是说课中的中心内容，能否说清楚教学过程是能否说好课的关键。教学过程要求层次清楚，过渡自然，环环紧扣，结构严谨。
     说教学过程，主要包括说教学环节、说主要做法、说重要提问、说时间分配、说课堂小结5个方面内容。其中的教学环节，是说教学过程的一条重要线索，教学过程一般可按此线索叙说。在具体按教学环节说教学过程的时候，要先说出教什么、再说怎样教，教学过程要求说得具体、详细，但又不能等同于课堂实录。主要的教学环节和如何突破难点，解决重点可以展开来细说，一般的环节则可简略一些。
     5、说理论根据
     说理论根据，是说课最突出的特点，也是说课之所以能促使教师钻研教学理论，提高理论素养的一个重要原因。理论依据通常有这样四类：①教育指导纲要（试行） 、健康、语言、社会、科学、艺术等领域特点、规律；②教育的基础理论；③教育教学专家的观点、言论；④一切已被社会认可或已形成共识的事实、公理、规律、法则、习惯、行为等等。
     说课中的说理论根据须注意突出重点、简洁明了、画龙点晴，不要每个教学举措都说理论根据或不管需要不需要，都一概把有关甚至是无多少联系的理论都端出来。其次是所说的理论还要做到准确、具体、贴切，与教学举措有紧密的内在联系和对得上号的，切忌教条式地照搬，或空话、大话、言之无物。
     （二）、说课的基本模式
什么是模式？模式指的是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准式样。这里所说的幼教说课的基本模式，仅仅指的是“说”的模式，不包括说课的整个活动。具体的是指根据一定的说课目的和内容，怎样进行述说的具体的、可供操作的方式。目前在幼儿教学说课活动中惯常采用的说课模式，主要有以下几种：
     1．“三说”的说课模式
     这种说课模式，把整个说课内容分作“说教材”、“说教学程序设计”和“说板书”三个部分。在“说教材”的时候，结合说大纲，在“说教学程序设计”时结合说教法、说学法和说活动的设计与安排。
使用这种模式说课的好处是容易抓住和突出说课的重点，不至于因说教法、学法不当而出现喧宾夺主或把握不准时间的情况。而且大纲、教法、学法等结合在说教材、说教学程序设计的过程中说，会使说课的流程不显得那样机械、呆板，容易给听说课的人留下理论与教学实践紧密结合，联系自然的好印象。但也正因为在说教材、说教学程序设计时还要结合说大纲、说教法、学法，也就增加了说的难度，处理不当，容易发生零乱，甚至是颠三倒四。
     2．“四说”的说课模式
     “说教材”、“说教法”、“说学法”、“说教学程序”称为“四说”——普遍采用的说课模式。因把教法和学法作为独立的内容分开来说，说课时就容易说清楚，思路比较清晰。，这里需要指出，在说教法时，应说清以哪种教法为主，哪种教法为辅，以及教法选择的理论根据。在说学法时，应结合分析学情，交代清楚该课设计是建立在学生什么样的学习基础上的。但孤立的说教法、学法，也容易导致生硬、机械，而且在一堂课中，常常需要几种甚至是很多种教法的综合运用。所以使用这种模式说课，应当切实掌握好“说教法”、“说学法”的“度”，说课要有分寸。一般比较妥当的做法是先在“说教法”、“说学法”时概括说一说，尔后在说教学程序时，再穿插进去说。这样才能扬长避短，充分发挥“四说”模式的优势效益。
     说课模式，除以上二种以外，还有很多种由以上模式生发出来的变式。但不管怎样，说课的基本内容是不变的，变的只是内容的组合和次序的先后及突出、强调的内容和程序不同。而这里必须十分强调的是，在以上这些说课模式中，虽然没有把说理论当作一个独立的说课环节，但这绝不等于说，理论的阐述在说课中并不重要，恰恰相反，理论在说课中是占有相当突出的重要位置的。所以，无论采用何种模式说课，都切不可忽视理论的陈述。
     （三）、说课的基本要求:
     说课，是一个教师专业素质和文化理论水平的综合体现。说课与备课不同，与上课也不同。它是一门以说课者个人素养为基础，以说课的方法、手段的巧妙运用为核心，以显示说课者的艺术形象和风格为外部表现的综合性艺术。其基本要求，主要有以下四个方面：
     1．说课语言的要求：
     ①要求语言表述准确、流畅、生动、形象
     ②要求语言幽默，富有节奏感
     ③要求综合运用多种语言
     2．说课内容的要求：
     ①内容要正确
     ②内容要完整、系统
     ③内容要有序、联贯
     ④内容要有详有略，重点突出
     3．说课要理论与教学实践相结合
     说课的主要特征是强调说“理”，即不但要说“教什么”和“怎样教”，更要说出“为什么这样教”，这个“为什么教”就是教育理论，它涉及大纲、教材、学情、教育学、心理学、教学法等一系列教育的基础理论。

 

说课
     所谓“说课”就是教师口头表述课题的教学设想及其理论依据，具体地说：它是在教师备课的基础上，说课教师面对评委、同行教师，系统地谈自己的教学设计及其理论依据；然后由听者评说、讨论，达到相互交流，共同提高为目的的一种教研和师培的活动。
     一．   说课的特点
     说课与备课、上课有很多共同之处，但也有自己独具的特色。
     1．    说理性
     说课最大的特点在于“说理”，即“为什么要这样教”。备课、上课只能看出教师教的什么，怎样教的，而说课不仅要说出教什么、怎样教；还要说清“为什么要这样教”，再说出大纲、教材、教育理论、学生实际情况的依据。因此，说课人要有目的地学习教育理论，钻研大纲、教材，设计教学程序，选择教学方法，努力使说课具有科学性、准确性、逻辑性。
     2．    高层性与预见性
     说课与备课、上课的不同之处还在于对象不同。说课的对象不再是学生，而是同行教师、教研员、学校行政领导干部。说者对教学的构思、教法选择、板书设计、语言推敲比备课更精心；要翻阅教育杂志，留心教改动态；学习教育理论，充实说课论据；力争说课达到高层次。这样不仅要说出自己怎样教，还要说出学生怎样学，对学生的已有知识水平、能力状态、非智力因素等方面的差异要分析，预见估计不同程度的学生对教师教学有什么反映、有什么困难，而教师如何根据不同情况采取相应措施和解决办法，都要一一预见到。此时的听课者要承担“评说”的任务，也要努力地提高自己，以达到能评说的水平。这样说者和评者都能在较高层次上切磋和交流。
     3．    普及性和灵活性
     说课不受时空限制，有较大的自由度。它与查备课、看教案相比，变静为动、形式活泼、直观形象；与观摩课、研讨课相比，说课形式灵活、简便易行。不受时间限制，无论何时都可进行；不受教学进度的影响，可说本学期教材，也可说其它学期教材；不受场地限制，什么地方都可以进行；不受人员限制，大到市区，小到学校教研组，甚至几个人都可以说课，可以达到人人参加。因此具有普及性和灵活性。

     二.说课的内容

     1.说教材，即阐述教者对教材的理解
     教者只有对教材理解深刻到位，才能制定较为完满的教学方案，为课堂教学的改进提供前提条件。这主要包括：
     (1)介绍课时教学内容的地位、作用和意义。说课中教者首先要阐述所备、所上课的内容在整个一节、一章乃至全套教材中的地位、作用和意义，而不是孤立地看待某课时教学内容。
     (2)提出本课时的具体明确的教学目标。教学目标是课时备课中所规定的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充分，教法的设计越合理。课时目标制定中还要提出思维能力和非智力因素方面的培养目标，包括情感、态度、价值观方面的目标。
     (3)分析教材的编排思路、结构特点以及重点、难点。这就要求教师对教材内容作知识点分析。说本课教学内容包含哪些知识点，各知识点的处理方法，准备运用的手段，其中的重点、难点内容是什么。如何突出重点，分解难点等等。
     2．说教学程序，即说出课堂教学中先干什么，后干什么的安排。教学程序是否合理，是否符合认知规律，也是课堂教学是否优化的标准之一。说课中的教学程序类似于教案上的教学过程安排。二者的区别在于：（1）教案是写给自己看的，说课是介绍给同行听的，目的作用不同；（2）在教案中教学过程自己清楚的可不必都写出来，而说课中不谈清楚，别人就不一定都了解，详略繁简不同；（3）教案上重视具体教学内容安排，而说课介绍重视教学环节的次序和方式，备和谈的重点不同；（4）备课只要备出是什么，说课不但要说是什么，还要说说为什么，让别人接受信服，内容构成不同。
     说教学程序，还得注意运用概括和转述的语言，不必直接照搬教案，以便压缩篇幅。
     3．说教案、学法，即叙述课堂教学中教师进行教学所主要采取的教学方式和引导学生学习所采用的主要方式。这是改进课堂教学的主要方面。比如，教学思路和策略上，可以选择目标教学的方法，尝试教学的方法，发现教学的方法，阅读自学的方法，组织小组讨论交流的方法等；知识信息和感知材料的呈现上，投影、录音的方法。指导学法方面，有指导学生阅读教材的方法，有组织学生有顺序有重点地观察的方法，有安排学生操作、演示的方法等。叙述教法和学法，要注意坚持使教法、学法有利于突出教材重点、突破难点，符合学生的认知规律和年龄特征，不是为了翻花样。
     4．说训练安排和板书设计
     练习训练是课堂教学中必不可少的活动，犹如工业生产中的“产后服务”。说课就要谈谈是如何安排训练的，比如从内容上围绕重点巩固新知；从层次上逐层深化、拾级而上；从数量上适度适量，紧凑而可以完成等等。板书是教学内容的浓缩和集中反映，板书要醒目突出，具有内在合理性，要让人体察到教学的“序”，这就有必要在说课中予以陈述。
     5．说教学设计的理论依据
     教学是有意识、有目的的活动，教学内容的选择、教学程度的安排、教学方法的选用以及教学训练的安排等等都必须符合学生的认知规律。因此，必须对教学设计各个环节进行必要的理性分析和理论阐释，以增强说服力。

       “说课”是一种新兴的教研形式，它是指教师在特定的场合，在精心备课的基础上，面对评委、同行或教研人员系统地口头表述自己对某节课（或某单元）的教学设计及其理论依据，然后由听者评议，说者答辩，达到相互交流、相互切磋，从而使教学设计不断趋于完善的一种教学研究形式。狭义的说课是指教师以口头表达的方式，以教育科学理论和教材为依据，针对某节课的具体特点，以教师为对象，在备课和上课之间进行的教学研究活动。 
说课，是当今教学改革的新课题，是教学研究工作的新形式，说课活动的开展，引起了广大领导和教师的广泛重视与关注，为教学研究工作注入了新的生机与活力。近几年各校的年轻教师越来越多，学校领导非常重视新教师的培养工作。对于刚刚走上工作岗位的新教师而言，摸不透“说课”时应该“说”什么，怎么“说”。而由于说课是有一定的时间要求的，所以只见讲者心急如焚“超速行驶”，说、说、说；听者云里雾里都跟不上趟。这样的说课，是难以达到预期的效果和目的。为了帮助青年教师认识说课，现就说课谈一下个人的几点看法。 
一、走出误区，从本质上理解“说课”。 
1、误区之一：说课就是复述教案 
    说课稿与教案有一定的联系，但又有明显的区别，不应混为一谈。说课稿是在个人钻研教材的基础上写成的，说课稿不宜过长，时间应控制在10～20分钟之内为宜；教案只说“怎样教”，而说课稿重点说清“为什么要这样教”。教案是教师备课这个复杂思维过程的总结，多是教学具体过程的罗列，是教师备课结果的记录，是教师进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在教学中的具体内容和行为，即体现了“教什么”、“怎么教”。 
说课稿侧重于有针对性的理论指导的阐述，它虽也包括教案中的精华部分（说课稿的编写多以教案为蓝本，作为参考的第一手材料），但更重要的是要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即思维内核。简单地说，说课稿不仅要精确地说出“教”与“学”的内容，而且更重要的是要从理论和实践的结合上具体阐述“我为什么要这样教”。教案是平面的、单向的，而说课是立体的、多维的。说课稿是教案的深化，扩展与完善。 
2、误区之二：说课就是再现上课过程 
    有些教师在说课过程中一直口若悬河，激动万分地给听者“上课”：讲解知识难点、分析教材、演示教具、介绍板书等，把讲给学生的东西照搬不误地拿来讲给下面就座的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功的示范课。但说课绝不是上课，二者在对象、要求、评价标准以及场合上具有实质性的区别，不能等同对待。 
说课是“说”教师的教学思路轨迹，“说”教学方案是如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，设计的依据是什么，预定要达到怎样的教学目标，这好比一项工程的可行性报告，而不是施工工程的本身。由此可见，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。 
3、误区之三：说教学方法太过笼统，说学习方法有失规范 
    “教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺少的一个环节，有些教师在这环节中多一言以蔽之：我运用了启发式、直观式等教学法，学生运用自主探究法、合作讨论法等等。至于教师如何启发学生，怎样操作，却不见了下文。甚至有的教师把“学法指导”误解为：解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。 
4、误区之四：“一穷二白”，说课过程没有任何的辅助材料和手段 
    有的教师在说课过程中，既无说课文字稿，也没有运用任何的辅助手段。有的教师明明说自己动手设计了多媒体课件来辅助教学，但在说课过程中，始终不见庐山真面目，让听者不禁怀疑其真实性。所以，说课教师在说课过程中可以运用一定的辅助手段：如多媒体课件的制作、实物投影仪、说课文字稿等，在有限的时间里向同行及评委们说清楚课，说好课。

二、 “说课”的基本内容。 
 数学说课是数学教师间的业务交流，其根本宗旨是为了追求数学课的优化。备好课是说课的前提，而说课必须站在理论的高度对备课做出科学的分析和理解，从而证明自己的备课是有序的而不是盲目的，是理性的而不是感性的。数学说课，要向同行说什么？我认为数学说课内容，主要有以下四个方面： 
1、说教材 
 说课，首先教者要说明自己对教材的理解，因为对教材理解透彻，才能制定出较完满的教学方案。说教材包括三个方面内容： 
 （1）教材简析。任何一门课程的教材，从其知识内容到编排形式，都会构成一个系统。要说出对教材的整体把握，就需要明确本课题或章节内容在整个学段、一个学年的教材系统中所处的位置及其作用。只有明确了这一点，才能在教学中重视前后知识的内在联系，准确地认定教材的重点和难点，从而提高课堂教学效率。 
 （2）提出本课时的具体明确的教学目标。教学目标是课时备课中所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充分，教法的设计安排越合理。说课中要注意避免千篇一律地提出“通过教学，使学生能正确计算××习题”一类的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。课时目标制定中还要提出思维能力和非智力因素方面的培养目标，包括思想品德教育渗透和兴趣、习惯培养目标。确立教学目标的依据，一是教学大纲的规定，二是单元章节的要求，三是课时教学的任务，四是教学对象的实际。要把这四点结合在一起统盘考虑，再来确定教学的起点和终点，从而明确提出本课时的具体教学目标。 
 （3）分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点、关键。说清楚本课教学内容包含哪些知识点，教例是如何展示教学内容的，教材叙述语言与例题怎么搭配，按什么顺序展开的例题与习题的分布类型，其中的重点、难点内容是什么。 
 此外，在以上“说教材”的常规内容基础中，我们可以增添教师的个人思维亮点。例如对教材内容的重新组合、调整以及对教材另类处理的设计思路。 
2、说教法 
 主要说明“教什么”的问题和“为什么要教这些”的道理。即在个人钻研教材的基础上，说清本节课的教学内容的主要特点，它在整个教材中的位置，作用和前后联系并说出教者是如何根据大纲和教材内容的要求确定本节课的教学目的、目标、重点、难点和关键的。例如，为完成教学任务所采用的课堂教学模式及其理论依据；为突出重点和突破难点采用的手段和理由；为处理某个习题所采取的策略和措施等。选择何种教学方法，关键在于教师对教材特点和学生认知规律的把握，但无论采用什么样的方法，都要始终贯彻“具有启发性”、“突出主体性”、“注重思维性别”的原则。因此，说课者要从实际出发，选择恰当的教学方法。而且，随着教学改革的不断深入，还要创造性地运用新的教学方法。 
3、说学法 
 说学法不能停留在介绍学习方法这一层面上，要把主要精力放在解说如何实施学法指导上。主要说明学生要“怎样学”和“为什么这样学”的道理。要讲清教者是如何激发学生学习兴趣、调动积极思维、强化学生主动意识的；还要讲出教者是怎样根据年级特点和学生的年龄、心理特征，运用哪些学习规律指导学生进行学习的。特别在当今的新课程改革中，转变学生的学习方式，倡导以“主动参与，乐于探究，交流与合作”为主要特征的学习方式，是本次新课程改革的重中之重，这也将成为我们所有教师教学中的“指挥棒”。要说好学法，首先必须深入研究学生，处理好课堂教学中的师生关系，重新摆正师生的位置。要改变陈旧的师者在讲台上滔滔不绝、面部表情呆板、“我讲你听”，学者在下面正襟危坐、目不斜视的|“你问我答”的教学模式。其次，要注意对某方法指导过程的阐述，如教师是通过怎样的情景设计，学生在怎样的活动中，养成哪些良好的学习习惯，领悟出何种科学的学习方法，即不但让学生“学会”，还要让学生“会学”、“乐学”。

4、说教学程序 
 教学程序的基本内涵是课堂结构，从教师的整个说课过程来说，应该是精华、高潮所在。说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。通常，教学过程要说清楚下面几个问题。 
 1、教学思路与教学环节安排。说课者要把自己对教材的理解和处理，针对学生实际，借助哪些教学手段来组织教学的基本教学思想说明白。说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”、“怎样教的”就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、课程标准依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。 
 2、说明教与学的双边活动安排。这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师的主导作用和学生的主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育与智育的和谐统一。 
 3、说明重点与难点的处理。要说明在教学过程中，怎样突出重点和解决难点，解决难点运用什么方法。 
 4、说明采用哪些教学手段辅助教学。什么时候、什么地方用，这样做的道理是什么？ 
 5、说清楚课题的板书设计和设计意图。 
 说教学程序，还要注意运用概括和转述的语言，不必直接照搬教案，要尽可能少用课堂内师生的原话，以便压缩实录篇幅。 
三、说课的方法和技巧 
 1、说“准”教材；2、说“明”教法；3、说“会”学法；4、说“清”教学意图；5、说“清”练习层次。 
四、说课的基本原则 
 按照现代教学观和方法论，成功的说课应遵循如下几条原则： 
 1、说理精辟，突出理论性 
 说课不是宣讲教案，不是浓缩课堂教学过程。说课的核心在于说理，在于说清“为什么这样教”。因为没有在理论指导下的教学实践，只知道做什么，不了解为什么这样做，永远是经验型的教学，只能是高耗低效的。因此，执教者必须认真学习教育教学理论，主动接受教育教学改革的新信息、新成果，并应用到课堂教学之中。 
 2、客观再现，具有可操作性 
 说课的内容必须客观真实，科学合理，不能故弄玄虚，故作艰深，生搬硬套一些教育教学理论的专业术语。要真实地反映自己是怎样做的，为什么这样做。哪怕是并非科学、完整的做法和想法，也要如实地说出来。引起听者的思考，通过相互切磋，形成共识，进而完善说者的教学设计。 
说课是为课堂教学实践服务的，说课中的一招一式、每一环节都应具有可操作性，如果说课仅仅是为说而说，不能在实际的教学中落实，那就是纸上谈兵、夸夸其谈的“花架子”，使说课流于形式。 
 3、不拘形式，富有灵活性 
 说课可以针对某一节课的内容进行，也可以围绕某一单元、某一章节展开；可以同时说出目标的确定、教法的选择、学法的指导、进行程序的全部内容，也可只说其中的一项内容，还可只说某一概念是如何引出的，或某一规律是如何得出的，或某个演示实验是如何设计的等等。要做到说主不说次，说大不说小，说精不说粗，说难不说易；要坚持以后有话则长、无话则短、不拘形式的原则，防止囿于成规的教条式的倾向。同时，在说课只要体现教学设计的特色，展示自己的教学特长。