作者：上海市教育科学研究所 杨玉东 《人民教育》2013,7
在我国，课例研究的根本特征是以学科教学研究为核心、以教研组为基本活动单位（可能有外来研究者参与）研究教学与改进教学。近几年，随着人们对校本研修的愈加重视，课例研究更是被赋予了发展教师学科教学研究能力的功能和价值。
从促进教师专业水平提升的一种有效研修方式看，可以把“课例”定义为“以课为例讲道理”，即以实际发生的课堂教学内容为载体（以该课为例），以某个小的研究问题为主题（讲道理的聚焦点），通过对教学问题的再现和描述来揭示教与学的改进过程，讲述教学改进背后的观念和认识。之所以强调“教学改进背后”，其实是期望课例不仅要展现出一节课的授课过程，更要指出为何这样授课、为何如此改进的研究思路，从而有利于其他教师从一节课感悟到一类课的道理。因此，课例研究实际上也就是“研究课例”的过程，即以一节课的研究为例试图围绕一个主题探讨一类课的改进。
课例的呈现需要哪些要素
从课例研究的成果表达角度，为了让教师能够直接地从阅读课例中受益，特别是看到课堂教学的改进过程、反思到一类课的改进问题。我们提出课例成果表达的四个要素。
1.主题与背景。
这一要素回答这次课堂教学研究聚焦教学中的什么问题以及为何要选择研究它。课堂教学是复杂的，通常的听评课往往对一节课从不同角度提出各种改进意见。但课例研究并不追求通过一节课试图解决很多问题，而是追求通过一次课例研修活动重点认识一个小的研究问题。因为，“小”才有可能“深”。主题最好从题目就能看出或者开门见山地交代，这样别人可以清楚地知道课例所要探讨的问题。此外，还需要交代该课例产生的背景，它可能是来自教学中的常见问题、来自教学中的困扰难点、来自课改中的核心理念等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在，理解改进课堂教学的背景和条件等。
2．情境与描述。
这一要素回答在围绕主题的教学研究中，课堂里实际发生了什么。情境是指围绕研究主题的关键的原始片段，描述是指对那些与研究主题不太密切的课堂教学过程采取第三者角度的语言叙述。课例的载体是学科课堂教学，因此，原始的课堂情境必不可少，但这不等于把大篇的课堂实录直接摆进课例里。课堂情境的描述来源于真实的课堂教学及其改进过程，但其细节可以适当删减与调整，需要紧紧环绕研究的主题并凸现讨论的焦点问题。
3．问题与讨论。
这个要素期望把课堂教学背后改进的过程展现出来，即遇到哪些主要问题、如何做出新的教学决策、这样决策的理由是什么。这种背后的思考可以是群体讨论也可以是个体反思。因为课例反映的是“教学改进背后”的故事，交代问题的产生和解决过程，可以使读者知道教学改进过程的来龙去脉，否则读者只是感觉到描述了一节“好课”，却不知产生这节“好课”的过程是怎样的。要对研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理，问题的线索最好能够环环相扣，这样对读者更具吸引力，而且还可以引发深入思考和讨论。那种没有问题的“好课”的描述，只是一节“好课”的展示，实际上并不是课例研究所倡导的。
4．诠释与研究。
这一要素是课例研究中最为重要的，即要回答通过这节课、这个主题的研究，对于一类课的认识和启发是什么。所谓“诠释”，即援引他人的理论对这一系列围绕主题的教学改进过程进行解读；所谓“研究”，是用自己的话对课堂教学改进中获得的认识加以提炼和进一步条理化。无论诠释还是研究，目的都是为了把一节课的教学研究结果赋予它更高一层的普遍意义，增加一些理性的成分，让教师对一类课的教学有所启发。不过，这种诠释和研究都应该是归纳式的，内容紧扣在课例研究的主题和载体上，不宜夸大和跳得太高，避免前面是具体的课堂教学实例，后面是一般理论的泛泛而谈。
课例研究的实践操作要点
课例研究是在传统教研活动基础上的“精致化”。在实践操作过程中，课例研究试图克服传统教研活动中的一些弊病和问题，增加教研活动中聚焦课堂的“研究含量”，有以下一些操作要点。
1．有主题：在问题驱动下聚焦研讨。
教研活动往往被教师看成是每周固定时间的一次“例行会议”，参与教师可以现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较大、观点比较发散甚至有点“跑题”。课例研究中事先要有一个明确的教学研究主题，最好是教学实践中遇到的问题，而且是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟待解决的。课例研究中的主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次课例研究解决教学中的许多问题，而是追求通过一次课例研究加深对一个小的研究问题的认识。事先明确课例研究主题，针对“小”的具体问题开展讨论，教研活动才有可能在问题的驱动下逐步聚焦。
2．有目标：在分工合作中互补受益。
在以往的教研活动中，个别教师备课上课，其他教师只是到现场“听听、看看、说说”，缺乏深度投入。课例研究则引导每位教师制订有差异的学习目标（即关注点），把教师的差异作为分工合作的重要资源。在备课、观课、研课的每个环节，每位参与教师根据自己的目标关注点参与研讨和观察。如新教师处于追求控班和教学清晰阶段，那么课例研究中可以侧重关注教学环节和结构；比较有经验的教师处在追求多样化阶段，可以侧重关注课堂教学中教学任务的设计和实施情况并进行对比；专家型教师追求自我价值实现，可以侧重整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当等关键性教学事件。这样，每位教师在不同目标任务驱动下，可以深度参与到课例研究过程中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。
3．有方法：在技术支撑下突破经验局限。
经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多教师感到困惑的是，学校教研活动中总是“你说、我说、大家说”，似乎很难跳出感触式的经验怪圈。课例研究中则需要有意识地引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能到达的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，对于教学任务设计，可以采用认知水平上升或下降的分析方法来判断；对于课堂效果的诊断，可以采用前后测技术或分层访谈的方法从学生角度获取等。每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考，从而重新解读课堂。
4．有积淀：在连环改进中留下痕迹。
教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，但认真反省这一系列研讨内容，参与者常常会感觉研讨内容好像是“从头再来”、“似曾相识”，没有留下深刻的印象。课例研究要让参与者头脑中留下痕迹、有所积淀，需要从两个方面人手。
首先，主持人不能只是简单的“传话筒”，需要反复地梳理教研活动中得到的观点和共识。例如在活动结束前，主持人需要针对课例研究的主题进行梳理：通过这次讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、其中哪些提出了改进的操作性建议、哪些还没有。当下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要再次阐述上次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础。主持人不断地梳理课例研究中讨论问题的共识、分歧或建议，使课例研究的主题不断在前一次基础上深入进行，避免观点的重复和无序。
其次，“有积淀”还表现为每个参与者按照分工任务所“撰写”的小结或反思——这次课例研究中本人承担了什么观察任务或记录角度，几次观课在这个角度的纵向记录中比较出什么结果，由这一系列的记录对一类课的启发和建议是什么。这种“撰写”的过程本身承载着深刻的思考，对于思维的挑战较高，“撰写”的结果更是本次课例研究中观点和想法的客观物化和外在表现。
课例研究如何关注学科本质
课例研究是“以课为例讲道理”，这里的载体——课，在中国的教研制度背景下往往被同一学科的教师在备课组或教研组中展开研讨，那么该“课”所承载的学科本质问题就凸显出来。再者，课例研究表面上研究的是一节课的改进，背后关注的却是解决一类课的问题，因此该学科的基本观念、基本思想方法等问题必须加以关注。课例研究中关注学科本质主要表现为对以下三个层面问题的思考：
1．这节“课”背后该学科的统领性观念是什么。所谓学科的统领性观念，实际上就是对所研讨和改进的这节课所涉及的学科是一门什么性质的学科，在基础教育阶段让学生学习到该学科的什么根本特征和思想，对此需要有一个宏观的整体认识。
2．这节“课”在整个学科知识体系中处于什么位置。课例研究是通过一节课讨论对一类课有何启发，因此讨论一节课不能就课论课，而是要放在整个基础教育阶段、放在整套教材的视野之中去看——与这节课相关的内容“前面”学了什么、“后面”将要学什么，这里的“前面”、“后面”不仅仅是该课所处学段内的前后，而是整个基础教育阶段。
3．这节“课”要让学生体验到学科本质的哪个方面、到何种层次。毕竟一节课的时间是有限的，不可能把该学科的学科思想和方法的方方面面都让学生体验到，具体到学生所处的年段、学生的认知水平，甚至一个班学生的学习程度，要仔细厘定涉及学科本质的哪些方面需要学生体验和感知、哪些只需埋下伏笔，要制订“有限”的学习目标，而不是盲目地加深和拔高。
总之，作为一种聚焦课堂的有效研修方式，我国的课例研究基于日常的教研活动，具有独特的制度背景和内涵特点，特别是支撑课例研究的教研员队伍——他们是架在理论和实践之间的桥梁，发挥着独特的“中介层面”的作用。但在世界各国开展课例研究的背景下，我国的这种课例研究更需要针对教研活动中的问题做出改进，并有意识地吸收一些研究方法和技术，进一步“精致化”我们的教研活动，在聚焦课堂中提升其“研究含量”，让更多的教师从中受益。
联系客服
