摘 要
如何整合体育学科核心观念，精选和重组学科内容，促进学科核心素养在课堂上落地实施，对教师的教学思维与方式的转变、教学设计与实施能力的提升都提出了变革性的挑战。本文从学科核心素养的视角，以建构指向学科核心素养的体育单元教学设计的研修课程为目标，形成若干不同项目的单元教学设计的样例经验，助推符合课程改革要求的骨干教师队伍的培养发展。
追溯课程与教学改革30多年的历程，上海市中小学体育与健身学科经历了“身、心、群的素质教育观、以学生发展为本的健身育人主线、从海派学校体育文化凝练的学科核心素养”三个阶段的逐渐深化的过程。2010年起，学科课程标准的修订、学科核心素养的提出、上海市体育“三化”课程改革等一系列关键事件，更是标志着上海市基础教育体育课程改革正在“深水前行”。新一轮的课程与教学改革呼唤着教师关注学科核心素养，创造性地实施教与学的行为，“丰富学习经历、培育核心素养”也成为新时期体育教学的追求，特别是随着2018年《全国高中体育与健康课程标准》的实施，如何整合体育学科核心观念，精选和重组学科内容，促进学科核心素养在课堂上落地实施，对教师的教学思维与方式的转变、教学设计与实施能力的提升都提出了变革性的挑战。
从教师知识与技能的习得途径来看，实践体悟是重要方式之一，教师的专业性在于实践、探索、体验、反省和觉悟。教师在教学时不是知识的“搬运工”，而应该是将知识通过实践不断揣摩，内化后对每个学生因材施教。因此，如何助推一线教师成为教育的思想者、研究者、实践者和创新者是当下课程改革中的一项重大课题。研修课程作为提升教师专业素养的重要载体，关注课程理念落地，是提升教师专业素养的必然要求，也是突破新时期教师研修转型升级的现实瓶颈的实然行动。
建设一支符合课程改革要求的骨干教师队伍，建构指向学科核心素养的体育单元教学设计的研修课程，其关键任务有三个方面：一是课程开发者要基于体育学科核心素养和学科内容，以单元教学设计为载体，建立学科核心素养与真实课堂的联系，界定体育学科核心观念，建立观念地图；二是以课程标准和学科核心素养为纲，联系教学原有教学经验和专业发展阶段，精选和重组学科内容，设计能够帮助教师理解和联结核心观念的研修任务；三是根据研修任务，创设不同的情境，设计引导教师自主或合作进行分析、研究和解决问题的研修活动。由此形成一门促进教师发展的区域研修课程，形成若干不同项目的单元教学设计的样例经验。
研修课程是教研员为提升区域教师的专业能力，基于教师专业发展需求，与教师合作开发的，具有明确目标、适切内容，并有序实施和恰当评价的实践性课程。研修课程是以教师的学习需求为起点，以教学、研究和学习过程的整合为路径，旨在提升教研员和教师专业素养的研修一体化课程（见图1）。因此，研修过程应该既是学习过程，又是实践过程，更是研究过程，最终需要实现的是课程开发者、参与者专业素养的整体提升。
通过对区域82节课进行听课、评课活动，并分析教师的课堂教学设计，结合专家访谈意见，我们发现高中体育课堂教学中存在以下几种现象：在运动技能学习中，教师往往不能打破“教教材”的框框，侧重于单个运动技术的学习，以至于学生学习了单个技术后不知道“为什么学”，也无法对单个技术进行组合或运用；设计的学习活动比较零碎，没有从学生立场思考教与学的方法，往往表现为“抓到篮里都是菜”，教学内容之间关联不大或没有关联；课堂教学中“脚踩西瓜皮，上到哪里算哪里” ，对如何通过课堂评价体现“怎样才算实现目标”思考不够。总而言之，就是“教得浅，教得碎，教得杂”。因此，我们需要深思的是，体育学科核心素养的关键是什么？如何在课堂上实现学科核心素养的理念落地？
随着新课标的实施，学科教学的逻辑起点是学科核心素养的达成，目标从对知识点的了解、理解和记忆，转变为学科核心素养的培育，这就要求教师必须提升教学设计的站位，从单一的知识点、课时转变为单元教学设计。也就是说，在培育学生关键能力、必备品格和正确价值观的过程中，需要我们确定一个载体即单元教学设计，通过这个载体，以基层教师能够接受和理解的方式，对学科核心素养进行层级式的细化，将普适性、较为宏观抽象的核心素养转化为具体的课堂教学的行为，通过单元教学设计去解决现实教学中的浅、碎、杂的问题。因此，基于课堂调研、教师需求和课程改革要求，我们确定了主题为“指向学科核心素养的体育单元教学设计”的教师研修课程，意图通过研修课程的学习、研究和实践，帮助一线体育教师理解学科核心素养和单元教学设计的内涵，同时解决“理念落地”的问题，最终实现教师素养的提升。
基于建构主义学习理论，指向学科核心素养的单元教学设计，首先要遵循“分析、设计、开发、实施、评价”的程序。其次，要考虑到一线教师原有的教学经验，从单元教学的文本设计和落地出发，通过精选、开发和重组单元教学设计的理论与实践内容，还原研修的真实性和完整性，以提升教师单元教学的设计与实施能力。基于此，通过研修引导教师进行单元教学设计的基本思路如下。
第一，以正确理解学科核心素养视域下的单元教学设计为主线。新课标提倡在“复杂真实的情境中，提升学生解决问题的能力，促进核心素养的培育”，因此，通过学习与研究引导教师正确理解学科核心素养视域下的单元教学设计内涵应贯穿始终。第二，以单元教学设计为目标。单元教学设计是教学专业性的重要体现，通过研修学习与研究，帮助一线教师掌握如何基于学生立场，对学生围绕某一单元开展的完整学习过程进行专业设计，从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，呈现落实学科核心素养清晰的路径。第三，聚焦“情境、任务、评价”，促使单元教学设计从文本走向真实课堂。单元教学中一般用“在何种情境下运用什么知识解决什么任务”来评价学生核心素养的达成程度。崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文中指出，真实的情境要做到以下三点：一是真实情境要实现学生的真学习；二是要衡量关键能力、必备品格和价值观念，最好的办法是让学生在真实情境中“做事”；三是知识点感受和理解要通过真实情境中的应用来实现。“情境、任务、评价”是单元教学设计要始终紧紧抓住的三个关键，如何通过教学研究与教学实践，引导教师进行单元教学的实践，是实现理念落地的关键。第四，协同学习。关注学习共同体的构建，采用信息技术、网络平台等教学方式进行个性化、互动式的学习。第五，提供工具或支架。为一线教师提供真实情境、目标任务、活动评价等一系列工具及支架来支持教师的学习。第六，迭代改进。培训者和学员自我反思在研修过程中的经验与收获，采用对话、撰写案例、结构化研讨等形式进行梳理反思、总结提炼，以迭代改进研修课程。
我们本着“教学研究、教学实践与研修学习相结合”的基本原则，依循“设计—实践—改进—再设计—再实践—再改进”的循环路径，做到以研究促进实践，以实践提升学习，以学习反哺研究。
由教研员领衔组建课程开发项目组，依托专家团队持续提供智力支持以保障课程开发与实施的科学性，设计研修课程开发与实施路径（见图2）。确定研修主题后，撰写课程纲要，编制课程讲义，形成研修课程，在课程设计和实践中逐步更新改进。将研究与实践相结合，在课程讲义编制过程中，结合不同内容主题的研究课，通过“单元教学文本设计、实施和反思改进”形成多个单元教学设计样例。逐步形成了课程研制流程标准化、课程开发与实施演化跟进的路径。
编制课程纲要
“课程纲要”是以提纲的形式一致性地呈现一门课程的“目标、内容、实施、评价”四个基本要素。课程开发者要整体思考研修课程要素之间的一致性，基于学员立场、目标导向、逆向设计和逻辑自洽的原则进行课程纲要的编制，促进研修者与教师专业素养的整体提升（见图3）。
确定研修目标
研修目标是明确研修学习需要完成的任务，回应的是通过怎样的研修方式，把学员带到哪里的问题。因此，本课程研修目标如下：
① 经历序列化学习，逐步理解、内化学科核心素养视域下的单元教学设计的理念与内涵。
② 通过教学研究与实践相结合，掌握设计指向学科核心素养的体育单元教学设计的策略与方法，独立设计一份单元教学设计。
③ 通过理论学习、案例分析和小组研讨，掌握“情境、任务、评价”的概念与设计方法，并在单元教学设计中予以体现。
确定研修课程内容
本研修课程主要依据“问题—理论—案例—实践”的思路，将研修课程内容确定为 “课程引入、情境、任务、评价、课程结束”5个板块。“课程引入”板块主要内容为：理解什么是指向学科核心素养的单元教学设计和3个子主题的由来。“情境、任务、评价”3个板块通过“问题情境、问题解决”等五环节，帮助教师加深理解、学会运用。“课程结束”板块则包括交流分享、作业与评价（见图4）。
编制研修课程的评价指标
研修课程成效如何，是否能够得到预期的结果，需要结合学习内容设计评价量规。在学习任务下发的同时，应同时将评价量规告知学习者，让其有明确的学习目标，以便更好地完成学习任务。同时，通过评价量规，发挥评价的诊断、导向、调节和促进作用。
陈霞老师所著的《教师培训课程》一书中，提出教师培训课程学习评估可以分为6个维度，即学员参与度、学员反应、学员学习、学员对培训所学的应用、应用对组织的影响和应用对学生学习的促进。本项目组经过理论学习和专家指导，从学员参与度、学员反应、学习结果3个维度，设计了研修课程的学习评估框架（见表1）。
研修课程的实施
课程实施过程回应的是如何整体思考“研修、研究、实践”，带领学习者进行学习。
以情境创设为例的五环节模式
本课程基于研修目标，结合教师工作实践特点和专业发展要求，设计了体现身体、情境与心智统整的具身研修活动路径，运用鱼骨头分析法（见图5），以“情境”单元中“情境创设”课时为例，将研修活动分为“问题情境、问题解决、诠释与理解、拓展与运用、迁移与创造”5个紧密关联、层层深入的任务环节。
① 问题情境
结合核心问题构建问题情境，引导学员思考“什么是真实的情境？”“如何创设好的情境？”等问题，通过语言描述“伍兹与父亲”的故事，并设定学员体验伍兹父亲的角色，完成创设情境“在伍兹练球时”的任务，学员通过体验和案例分析形成理解认同，基于原有的教学经历进一步进行内省构建。
② 问题解决
学习单元教学中“情境创设”的概念和内涵，情境创设的原则与方法，并对课堂教学视频、动画、故事叙述等进行分析，为学员提供教学情境创设的“他山之石”，通过学习和研讨，加深理解并初步运用。
学员进行实践操作，结合“伍兹与父亲”的故事，体验角色，设计一至几个情境，并说明情境创设是否真实有效。
③ 诠释与理解
以伍兹练球时父亲为他创设的情境和“意念篮球”视频为例，帮助教师诠释与理解什么是好的“情境”，好的“情境”应该具备真实、有效、复杂的特性。
开展专题学习，理解情境创设策略与方法，结合不同运动项目的特征，提出复杂情境创设的相关建议。
④ 拓展与运用
分析目前高中单元教学中“情境创设”的方法运用，教师辨析教学设计中的“情境”类型和教学视频中的“情境创设”方法，能够结合项目特征创设真实、复杂、多变，指向比赛运用的情境。
⑤ 迁移与创造
教师与教学实际相结合，设计一个或几个情境，阐明如何创设情境，从哪些方面进行“情境创设”的改进，如何评价单元教学中情境创设的效果，并总结交流情境创设方法和效果。
课程实施的效果
在研修课程实施过程中，教师基于原有经验，确定单元主题，组成3—5人的学习共同体，分别于学习前、学习中、学习后以思维导图形式呈现单元设计小组理解的变化（见图6），并且通过结构化研讨、世界咖啡交流进行分享。课程结束结束后，每位学员结合自身教学实际撰写单元教学设计，在小组内逐一分享交流。
经过第一轮课程实施后，考虑到教师对在线学习的需求，我们在原有课程纲要基础上转化为线上课程，形成了5个单元17个课时共计160分钟的线上课程，并提供相应的学习资源，支持教师不受时空限制地自主学习。
我们经过近两年的研究，以“指向学科核心素养的体育单元教学设计” 为主题开发研修课程，建构了具有明确目标、适切内容、有序实施和恰当评价的实践性课程，还采用“线上+线下”混合式学习形式进行了20课时的课程实施。
研修课程的开发源于课堂现状和教师学习需求，将教师在单元教学中的困惑或问题，转化为理论与实践相结合的研修课程。实施过程中，我们整合了教学研究、教学实践和研修学习，深化了对课程标准、学科核心素养、单元教学设计的研究，帮助教师聚焦“情境、任务、评价”进行单元教学设计与运作，提升了教师的单元教学设计能力和专业素养。
研修课程的主要目的是解决“理念好，落地难”的问题，因此，不仅要有自上而下的理论传授，也应该有自下而上的实践智慧。目前我们虽然已经完成了课程开发第一轮的实施，但课程的品质还有待提升。今后，我们将继续通过课程实施，了解一线教师的学习体会、反馈，结合课程开发者的自我反思，持续优化完善课程。
本文选自《教育参考》2022年第4期
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