新时期初期的语文课程知识建设

靳彤作品

建构与淘汰：新时期初期的语文课程知识建设
原载于《语文建设》2016.11
“新时期”是新中国一个特定的历史时期，对语文课程的研究和建设而言同样如此。在语文课程知识的建设方面，这一时期有了许多新的建设性的贡献。语文课程知识选择的标准更加明晰，语文课程知识的框架更加完善，语文课程知识开发也更加系统。同时，语文课程知识建设也开始出现一些问题，如逻辑知识的流失，强调知识系统化而导致教学层面知识与能力关系的失衡等等。审视、研究这一时期语文课程知识建设的状况，是今天新课程改革中的语文课程知识建设不可回避的重要内容。

一、确立“精要、好懂、有用”的课程知识选择标准

语文课程知识的建设伴随着百年语文课程发展的历史。民国时期重在语文课程知识内容建设，其发展与母体学科基本同步，课程标准的描述几乎不涉及选择标准的规定。随着母体学科的成熟，1950、60年代的语文教学大纲开始注意到知识选择的标准，1963年的语文教学大纲开始有了语法、修辞、逻辑等知识要“力求简明扼要，切合实用” 的要求。新时期的第一份语文教学大纲即1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》在“教材的内容和编排”中进一步明确提出“语文知识，包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。这些知识力求精要、好懂、有用。” 尽管“语文”作为一门主要课程一直存在于基础教育的课程体系中，但建国后，由于我们的指导性文件采用的名称是“教学大纲”，其功能也如其名，主要是对一线语文教学进行指导。虽然它也对“语文课”的课程目标、任务、内容及评价方式等方面有所规定，但毕竟都是从教学的角度进行的思考或表述，“课程”意识较弱，课程建设开发与教学实施缺乏界限，教学大纲在部分内容上实际承担了课程标准的功能。教学大纲对全国通用语文教材内容和编排的规定，一定程度上也是对语文课程内容的规定；而据此进行的全国通用的语文教材内容的开发，实际上也成为语文课程内容的开发。“精要，好懂，有用”也实际上成为这一时期确立的语文课程知识选择的标准。

该教学大纲解释说，“所谓精要，就是要找出每项知识中最关紧要的、最切合实用的东西教给学生，而不是只教点术语。语文知识，用通俗的语言，结合读书、作文的实际问题来教，比较好懂；抽象地讲概念，用大堆的术语，把语文中本来密切相关的东西分开来讲，不好懂。精要，好懂，才会有用。” 这是从指导教学的角度对教师提出的要求，但事实上要求教师“找出”，即进行知识的选择及转化，是不现实的要求。况且作为国家课程层面的语文课程内容的开发也不应当至少不应当完全由一线教师承担。不管怎样，具有课程标准功能的“教学大纲”在这一时期明确提出了“精要，好懂，有用”，并且成为了此后语文课程知识选择的主要标准。用这样的“六字方针”审视今天的语文课程知识选择，依然有它独到的价值。

二、定格以母体学科为基础的课程知识分类框架

时至今日，我国基础教育语文课程知识的分类始终与母体学科的发展紧密相关。语文独立设科之初，中小学国文国语课程的“文法知识”开发是语法学知识建构的重要组成部分，那时的语文课程知识就是“文法知识”，无需分类。随着语文课程的发展，随着对学生语文能力发展需求认识的逐步深入，语文课程知识的需求也逐渐增加，知识选择视野逐渐开阔。加之母体学科的分化，至上世纪40年代，语文课程知识以母体学科为基础进行分类的格局已出现端倪。1941年版的《六年制中学国文课程标准草案》在论及文章法则、文学源流等语文课程知识时，就有了“修辞学”“文字学”等母体学科的提法。1956年的汉语、文学分科教学大纲更不必多言，《汉语》教学大纲和教材开发的课程知识体系，基本上就是现代汉语语法体系的压缩版，初、高中《文学》教学大纲和教材，也系统地呈现了中国文学史和文学理论的基本概貌。1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》在搭建语文课程知识框架时基本上是以母体学科为基础进行的知识分类，每一类知识都能找到与其对应的母体学科，这些母体学科也就是这些语文课程知识的来源。这样的知识分类框架，一直沿用到今天。

语文知识
母体学科
语法
语言学、文字学
修辞
修辞学
逻辑
逻辑学
写作知识
文章学、写作学
文学常识
文学史、文艺学
以母体学科为基础进行的语文课程知识分类，线索清晰，知识来源明确，便于课程开发者进行知识选择，也便于一线教师进行知识教学。但也容易导致走向以知识为本的教学，这显然有悖于语文课程知识建构的初衷。事实上，后来的语文教学也的确出现了这样的问题。还有一个问题就是语言实践是各方面知识的综合运用，语言能力的形成也需要各类知识的整合。以母体学科为依据进行的知识分类和教学，如不整合难以实现教学大纲要求的“精要，好懂，有用”，这一点该版教学大纲实际上已经有所警示。该版教学大纲针对语文知识教学专门作了说明，“抽象地讲概念，用大堆的术语，把语文中本来密切相关的东西分开来讲，不好懂。精要，好懂，才会有用。语文知识教学，很需要总结一下经验教训，探索一下新的途径，在有用上好好下些功夫。” 作为指导教学的纲领性文件提出这样的思考，也从一个侧面说明，一线的知识教学已经出现问题，所以也给教学提出了指导性建议：“逻辑和语言中的词汇、语法、修辞以至篇章组织，有密切的关系，可以把这几项知识内容结合起来，统摄于词、句、篇章的基本训练。” 而这样的“统摄”即包括知识的重新选择，也包括知识与知识的整合，还包括知识与能力的关系的处理，这也是大多数教师很难做到的。

三、语文课程知识的淘汰：走失的逻辑知识

1949年以后的语文课程发展史上，语文课程知识建设有一个新的积极的增长点：逻辑知识引入语文课程。民国时期国文课程知识中的“辩论术”知识中已经涉及零散的逻辑知识，1963年的语文教学大纲及60年代的人教、苏教等多个版本的语文教科书中均以形式逻辑学为基础，开发了以概念、判断、推理为主要内容的语文课程的逻辑知识体系，并收到良好的教学效果。笔者中学时代使用的语文教科书中便有自成体系的逻辑知识短文，获益非浅，印象深刻。但很遗憾的是新时期颁布的第份教学大纲，即1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》，将语文知识分为读写知识、语法修辞知识、文学知识三大板块，删除了逻辑知识，并且通篇只在“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”的高中二年级“写作能力”要求中“有学习写比较复杂的议论文，论点明确，论据比较充分，能运用常见的论证方法，有一定的逻辑性和说服力。” 一段文字中出现了一次“逻辑”二字。中学语文教学大纲中逻辑知识淘汰得如此干净，不仅令人遗憾，更令人惊讶。掌握一定的逻辑知识是议论文写作的基础，在删除了“逻辑知识”体系之后，要求学生写作议论文时在论证方面要有一定的逻辑性和说服力，本身就缺乏说服力了。更何况掌握一定的逻辑知识也是发展学生思维能力的重要知识基础。

教学大纲删除逻辑知识板块后，修订的高中语文教科书也删除了逻辑知识短文。此举在当时的语文教育界掀起了波澜。当时即有学者提出了质疑，“为什么有的学生写记叙文还可以，议论文却总是写不好？原因自然可以说上许多，但缺乏逻辑思维的训练难道不是一个十分重要的原因吗？” 这个质疑恰恰也是今天我们对高中语文教学的反思。至于逻辑是否难学的问题，该学者也做了客观的分析，“今天我们有些中学生感到逻辑难学，也许正是由于逻辑思维能力薄弱；有些教师，感到逻辑难教，可能也是由于自身逻辑知识欠缺。但是我们不能因此就回避逻辑知识的教学以及推广工作，干脆来个‘取消主义’，而是应当大力加强才对。当然，语文课本中原有的几篇逻辑知识短文在科学性和联系实际方面还有不足之处，需要修订或重写，怎样教好中学逻辑知识短文，怎样把这些知识渗透到平时的阅读和写作教学中去，怎样配合教学对学生进行逻辑思维。”

逻辑知识在1986年从教学大纲中淘汰后，尽管一直有呼声，直至今天也没有恢复，不能不说是语文课程知识建设的一个遗憾。

四、语文课程知识体系的结构化

1978年3月中国社会科学院语言研究所召开北京地区语言学科规划座谈会，年过八旬的叶圣陶在座谈会上发表了长篇讲话，讲话以《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》为题在《中国语文》1978年第2期上发表。1979年冬，在吕叔湘先生的倡导下人民教育出版社中学语文编辑室到四川、福建两省进行中学生语文状况的调查。该调查“除了听课、召开各种类型的座谈会以外，还选定六所学校（每省三所）进行作文和语文知识测验。”最后分别撰写了《中学生语文状况调查报告（一）——从三百篇作文看当前中学生的语文水平和存在的问题》《中学生语文状况调查报告（二）——从三百份测验卷看当前中学生的语文水平和存在的问题》两份调查报告。对三百份作文进行分析后得出的基本结论是，“许多学生基本功太差，写字、用词、造句、立意、某篇达不到起码的要求。”“思维不清晰，思想不活跃，知识不丰富，这些问题也相当严重。”三百份测试卷进行分析后得出的基本结论是，“除少数基本上达到要求外，多数水平低下。在文学知识方面，学生成绩只有30分多一点。……在语法、修辞、逻辑知识方面，大多数学生基本上不掌握，更谈不上在实践中运用这些知识，用词不当、句子不通的现象相当严重。” 两份调查报告最后的建议都提到知识贫乏严重阻碍了学生语文水平的提高，应该加强语言、文学等知识的教育。这次调查对1980 年代的语文教育改革产生了很大影响。1980年11月8日中学语文教材改革第二次座谈会在北京召开，著名学者、教育家叶圣陶、王力、周有光、苏灵扬等在大会上做了发言，教育部副部长、全国中小学教材编写领导小组组长浦通修在座谈会上发言说，中学应当学习必要的语文知识，认为语文知识学不学都可以的看法是不对的。语文知识必须保证应有地位，但地位要恰当，教学要得法，要实用。 至此，语文知识在语文课程中的地位被再次确认。如何保证语文知识的应有地位？如何才能“得法”“有用”？在课程建设的层面进行结构化、系统化的知识建构，是1980年代一个重要的探索。

1973年美国教育心理学家杰罗姆·S·布鲁纳的《教育过程》由上海师范大学翻译，上海人民出版社出版，1982年文化教育出版社又出版了新的中文译本。布鲁纳结构教学理论是三大新教学论流派的重要组成部分。布鲁纳认为教学的目的是要帮助学生获得最好的智力发展，怎样才能获得这样的发展呢？布鲁纳认为应该通过“发现法”，帮助学生掌握每一门学科的“基本结构”。所谓学科基本结构是指这门学科的主要命题、基本概念和基本原理。布鲁纳认为，学习者掌握学科基本结构，不但利于理解和掌握整个学科，有利于对整个学科的记忆，也有利于学习迁移。“发现法”对于教师来讲就是“发现教学”，对于学生就是“发现学习”。教学过程就是教师引导学生发现的过程。布鲁纳的理论在今天已经成为基本的教学理念，但在“文革”刚刚结束中国教育秩序正在重建的特定时期成为了重要的理论依据。

语文教育理论界和教学一线据此进行了很多积极的探索。教学实践中影响最大的就是魏树生种植的那棵著名的“知识树”。语文教科书中涉及的知识博杂，如何帮助学生尽快掌握，魏书生的做法是“让学生把初中六册教材都找到，分册画出‘语文知识树’，即假定语文知识是一棵树，那么什么是这棵树上的主干、支干，和枝杈呢？这样，语文知识的序列在学生的头脑中越来越清晰、越来越准确了。最后大家共同把初中语文知识归纳为四部分、十九项、一百一十八个知识点。四部分，即现代汉语、文言文、文学常识、阅读与写作。” 魏书生“知识树”的主干是对语文课程知识的分类，他分作了现代汉语、文言文、文学常识、阅读与写作四类，也是他对语文课程知识结构的理解，他利用这样的结构帮助学生学习。用魏书生的话来讲，“知识树”的目的就是“表述一门学科的知识结构”。并且这样的“知识树”是学生自己“画”出来的，也就是说魏书生引导学生自己去“发现”这样的知识结构。魏书生的做法在当时是很有见地的实践探索，当时的语文教育研究者也敏锐的注意到了魏书生的教改实验。谢象贤、倪文锦等学者很快对此进行了评论：“‘语文知识树’实际上教师语文知识结构图。尽管魏老师的‘语文知识树’存在着许多不完善、不严密、值得商榷和探讨的地方，……但他提出并付诸实践的语文知识结构命题，主张以语文知识来统帅语文教材的见解，对于语文教学来说无疑是富有建设性的，对改变传统语文知识教学存在的积弊具有不可忽视的现实意义。”评论者还进一步提出在坚持“精要，好懂，有用”原则下，语文“教材编写应遵循既重视知识结构，又不脱离学生实际的原则。……语文知识部分是‘观点’，是读、写训练部分的编写的依据；读、写部分是‘材料’，要尽可能选取最能体现和运用‘观点’的文质兼美的文章。按照语文知识体系组织读写训练，这不是轻视语文的工具性，而是强调工具掌握和运用必须有科学知识的指导。” 当时，以布鲁纳结构主义教学论为依据进行语文教改探索的代表性成果还有天津的田本娜关于“知识结构论与小学语文教学”的研究。该研究以布鲁纳结构主义教学论为依据，探讨以语文知识结构为纲领编写语文教材，该研究以语文知识的基本结构分类组织教材单元，研究者认为“语文知识结构系统排列起来，是有规律、有体系的。使学生能掌握规律性知识，学生的学习不完全靠语言感受，是在语言规律指导下去学习。因此，有利于知识、能力的迁移，有利于理解和记忆，有利于学生掌握学习方法、形成学习能力，有利于发展学生的思维能力。” 张志公先生也提出过这样的课程建设思路，

这一时期的教学大纲和语文教科书建构的语文课程知识，本质上也是一种结构化知识体系。无论课程层面还是教学层面，这一时期对语文课程知识的结构化思考是对语文课程或语文教学的科学化的追求。但这种结构化的知识体系均以母体学科的知识体系为基础，但从教学实践的实际看，这样知识体系对“有用”的实现是有限。这也是后来出现“淡化”知识教学呼声的原因之一。

五、母体学科知识向语文知识转化意识的出现

实际教学中，以母体学科结构为基础的语文课程知识未能很好地解决学生语文能力提高的问题。因为中小学语文学习的目的是培养语言运用能力，而非文字、语法、修辞等知识的专门研究。语言运用需要的是综合性知识，通过训练让学生自己去整合、摸索，效果必然有限。并且前提还必须是，课程提供的这些知识对提高语文能力是“有用”的。1978年的语文教学大纲指出“语法、逻辑、修辞以及词句篇章的有关知识，可以结合的内容要尽可能结合起来教学。”“结合”二字强调是将筛选出的母体学科知识重新整合为对提高学生语文能力真正“有用”的语文课程知识，这种“结合”已经体现出语文课程知识建设，应该注意将母体学科知识转化为语文课程知识的意识。在教学大纲中这种意识的出现有其实践基础，这个实践基础就是前期“知识短文”教学的经验教训。张志公先生对此做了清晰的梳理，“采用短文的形式来教语文知识，根据以往相当长的教学实践看”“需要解决这样的一个总的问题：少量知识短文穿插在课文之间，怎样作到每篇短文自身能解决一定的问题，能够结合语言运用的实际，使学的人有所得。现在教材中采取的办法，就是经过这样的研究和讨论，形成了一个初步的设想，……这个设想的基本点是，把语法、修辞、逻辑以及篇章组织的有关知识，在可以结合的地方，尽可能地综合起来教学，选定比较紧要、比较切合实际的知识教给学生，而不是只教点名称术语。力求减少教学的头绪，减少重复，加强实用性。” 如何“结合”？教学大纲在“关于知识教学的几点说明”从六个方面对“结合”做了解释：①语文知识要结合读书、作文的实际问题来教；②把字和词在课程结合地方结合起来教；③逻辑和语言中的词汇、语法、修辞以至篇章组织结合起来教；④把阅读训练和写作训练结合起来；⑤讲各项语文知识都要密切结合课文；⑥要使学习的语文知识有用要结合课文反复练习。 这“六结合”都是从教学角度给予的操作性建议，不能从根本上解决什么样的知识才能“有用”的问题。因为这原本就不是教学层面的问题，而是课程建设层面语文课程知识开发的问题。

课程建设层面对此也并非无作为。人教社1982年版初中语文教科书第三册有一篇题为《形容、限制和补充》的知识短文，在知识融合、统整方面做了富有启发性的探索，这是一次具有方法性知识意味的语文课程知识开发，非常值得借鉴，限于篇幅这里不详述。张志公先生在论述语文知识的系统性时曾经谈到，“完全可以象其他各门学科一样，以系统的理性知识为先导，并以知识系统为序，组织全部语文课。……这里说的知识系统是指实际应用语言的知识系统，而不是纯粹的语言理论的知识系统。……应当是从大到小再回到整体的这种系统。” 张志公先生理想中的这种“实际应用的语言知识系统”一定是“有用”的语文知识系统，但不仅是1980年代，直至今天这样的语文课程知识系统也未能建构起来。

六、语文课程知识的科学化问题

新时期的语文建设有一个主题——语文的科学化，这个议题一直伴随着语文课程知识的建设。语文课程知识选择标准的提出，结构化的知识体系建构其目的都为了是建设科学化的语文课程体系。语文教育的科学化问题其实一直伴随着语文课程的发展，1930年代夏丏尊、叶绍钧先生的《国文百八课》以知识为纲，统领文选，就是为改变国文玄妙笼统的状况，追求科学性所做的努力；1950年代汉语、文学分科也是基于语言是科学、文学是艺术的基本认识；“文革”后教育重建一开始，语文教育的科学化问题就再次被提出。1978年3月16日吕叔湘先生的《语文教学的两个迫切问题》在《人民日报》发表后引起很大反响，同年5月《语文学习》杂志组织了一个专栏“关于语文教学科学化、现代化问题的讨论”，摘登了一组读者来稿，专门就语文教学科学化问题进行讨论。张志公先生也在1979年发表《关于语文教学中的科学性与艺术性问题的探讨》，文章指出：教学的科学性从教学的内容以及这些内容的安排组织上反映出来，中国语言、文字具有独特的特征，学习这种语言、文字的途径，也就有它的特殊性，没有别国经验可以借鉴。“许多年来，语文这门功课一直搞不很好，简直成了‘老大难’，一个重要原因就是对这门功课缺乏科学研究。加紧把这种研究工作开展起来，逐步对语文教学这件事得出一些带有条理性、规律性的认识，根据这样的认识去设计教学的方案，才能够使我们的教学工作减少一些盲目性，多一点条理性和科学性。” 紧接着的1980年8月全国中学语文教学研究会在北戴河召开部分专家和教师的座谈会，会上老师们反思了现行教学体系不科学的原因，提出了种种改革方案。

这一系列语文科学化问题的探讨，涉及到语文课程几对主要关系的理解：语言学习与文学教育、工具性与人文性、理论知识与实践训练、范文的综合性与知识的学科性，等等。这几对关系都指向一个核心问题——如何理解语文课程知识。因而，这一系列语文科学化问题的讨论最终也都追究到了语文课程知识的问题上来。讨论达成的普遍共识是，只有将“精要，好懂，有用”的结构化的知识体系纳入语文课程，语文教学才可能是科学的。否则，语文教学永远将处于“只可意会不可言传”混沌模糊、玄妙笼统的状态。这一时期对语文课程知识的理解依然是静态的、学科的知识体系，并不是直接作用于学生语文能力的，属于语文课程自己的知识，其“有用”程度有限，由于语文课程知识的问题没有得以解决，语文课程科学化的问题也难以真正得到解决，一系列“关系”问题至今也依然纠缠不清。

1978年的北戴河会议提出的一种方案主张：打破以文选为中心的框框，而以语文知识为中心重新安排教学体系。教材的主题应是系统的语文知识课文，在每一课课文后面，配置文章或文章的片段作为范例，再设计一定数量的练习，构成以知识为中心，知识、范例、练习三位一体的教学体系。 这与民国时期赵景深的《混合国文》教科书，夏丏尊、叶绍钧的《国文百八课》思路相似。以语文课程知识作为教科书编排的依据，是教科书编排的一种方式，但单单依靠编排方式的变革，不能从根本上解决语文的问题。问题的关键不是教科书中知识呈现的位置与方式，先于此应该解决的是用什么样的知识统领选文。换一种说法，什么样语文知识才能真正对学生的语文学习“有用”？我们至少可以得出这样的结论：以母体学科的知识统领语文教科书的编写，效果有限。语文课程应当有属于自己的知识体系，这个知识体系的结构不能简单的一点点语言学知识、一点点修辞学知识、一点点文学史知识、一点点文艺学知识……的拼盘。不能否认，语文课程知识体系有相当一部分来源于这些母体学科，但真正要做到“精要，好懂，有用”至少还需要对选择出的知识进行转化，甚至需要进行全新的语文课程知识开发，方向或许应当是进行语文课程方法性知识的建设。