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思维型教学理论提出，教学的核心是思维，学习的关键是思考。
思维型教学强调在教学过程中，要创设良好的教学情境，设置适当的问题情境，激发学生的内在学习动机，调动学生的学习积极性，使其产生强烈的求知欲，保持积极的学习态度。
单元整体设计是以单元整体教学法为主要方法，对课堂内容进行科学化、最优化和系统化的现代教育技术。单元整体教学法的主要理论依据是整体功能大于部分功能之和。
在历史教学过程中，教师运用单元整体设计的方法，可以有针对性地开展教学，加强历史教学的连贯性和对比性，在单元整体教学模式下，注入思维型教学理论，能够创新历史教学模式，提高课堂教学的实效性。
本文以人教版《历史与社会》七年级上册第四单元课时《动荡中的民族大交融》为例，探讨历史学科思维型教学模式。
基于单元课时教材分析，精准定位教学目标
格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》中指出，“最佳设计”的首要特征是为学习者确定“清晰的目标”。这不仅仅需要教师清晰表达自己的教学目标，而且必须让学生明确他们的学习目标。
七年级上册第四单元所学习的三国两晋南北朝是秦汉大一统局面后出现的政权分立时期，在这动荡的政局中蕴含着民族大交融的力量，这也是大规模的民族统一的酝酿中的必然过程。
本文要分析的《动荡中的民族大交融》正是从政权分立走向统一的一个重要环节。民族交融在这期间呈现出不同方式，使得各民族之间相互交流、学习，这样的民族交融为后来的隋统一奠定了基础。
可以说这一课时既是对三国两晋南北朝时期特征之一的民族交融的有效提炼总结，又为下一单元隋更大规模的统一埋下伏笔。
教师在课前调查的基础上，将《动荡中的民族大交融》的教学目标确定为：
能够借助历史文物图片，了解民族交融在生产方式、生活习俗等方面的具体表现；
教学重点是借助史料归纳民族交融产生的基本方式。教学难点是培养客观辩证的历史思维，认识民族交融的深远影响。
充分利用课前导学，初步明确学生学习目标
一堂课中想要学生初步了解学习目标，就要求教师对预期学习进行基本说明——确定哪些是最重要的学习内容，以及为什么这些内容值得学习。
本案例中，教师通过下发课前导学单了解学生学情，以便在正式上课之前有针对性地调整教学目标及教学设计。
单元思维型教学设计课前导学单包含单元目标、单元架构、学情了解“KWH表”共三部分。
单元目标的设置有利于引导学生自主预习，了解本单元的学习侧重点。基于单元课时教材分析，教师将本单元的单元教学目标设计为：
1.利用历史地图，梳理三国两晋南北朝政权更迭，了解这期间发生的重要实践和人物，理解三国两晋南北朝时期分裂中孕育着的诸多统一因素；
2.借助史料，初步了解这期间民族交往、交流、交融对中华民族发展的意义，能够认识民族团结和国家统一是历史发展的主流；
3.通过查阅历史资料，感受这期间的经济、文化、科技等领域出现的突出成就，感受中华文明的灿烂多彩！
课前导学单提供单元架构，有利于帮助学生从宏观上了解本课时在单元整体教学中的作用，为学生学习单元内容提供整体目标导向。
学情了解，有利于了解学生知识储备量及其对本课内容的初步认识，也有利于教师及时调整教学内容及教学设计，提高教学的实效性。
实现四个“转变”，推动教学目标扎实落实
1
实现“让学生知道”到“学生想知道”的思维转变
在一节课的开始阶段，能否将学生的思维“启动”起来，是这堂课的教学目标能否顺利达成的一大关键。课堂伊始，教师需要通过创设情境，激发学生学习动机，同时提出能够激发学生认知冲突的问题。
教师教学课件分别出示黄仁宇《中国大历史》《易中天中华史：南朝，北朝》两本历史书籍中关于三国两晋南北朝时期的不同评价，提出问题：
如何理解魏晋南北朝时期是令人失望的时代？
学生思考，列举相关的史实，理解“失望”和“文明的力量”含义。
这一教学环节通过创设生活中阅读书籍的情境，激发学生探究的兴趣。
同时，借助不同观点评述，创设认识冲突的情境，培养学生辩证的历史思维，发散性的问题培养学生的“论从史出”的学习意识，有助于后续教学环节的展开。
2
实现“理论灌输”到“合作探究”的实践转变
教师通过任务一、任务二的发布，引导学生独立思考，自主探究。
首先，教师出示6件历史文物图片超链接布置任务一，学生分别以拟人化的口吻来让文物“会说话 ”，讲述关于“民族交融”的故事。
接着， 教师引导学生进行分享展示，其他学生完成《文物会说话》评分单，在此基础之上通过希沃同屏技术互动的方式，尝试让学生将民族交融不同方面的表现进行对比，从而梳理分类。
学生自主探究，用生动形象的语言讲述文物身上关于的民族交融的烙印。通过参与互动体验游戏，进行民族交融表现的梳理分类。
在此基础上，教师布置任务二，出示五则史料，结合教材中的相关内容进行自主探析。提出问题：
分析魏晋南北朝时期为什么会出现民族交融的高潮？
学生独立阅读史料及教材，完成学习单上相关任务，思考回答。
通过任务一及任务二的发布，教师能够借助历史文物的图片，培养学生的观察能力，让学生探寻民族交融的表现，进一步培养学生“论从史出”的意识，在展示互动环节中进一步锻炼学生的语言表达能力、历史关键信息的获取能力以及分类归纳的思维能力。
借助史料，锻炼学生提取关键信息、整合历史资料的能力，同时培养学生从多元视角探究分析历史问题、联想和分析综合的能力。
教师课件出示四则史料，布置任务三，提出问题：
魏晋南北朝时期民族交融的基本方式有哪些，结合相关史料佐证其观点；
依据你的理解，历史上的民族交融基本方式可以分为几类，分类的依据是什么？
学生思考并展示。通过史料归纳总结民族交融的基本方式并进行分类，同时利用希沃互动技术进行小组PK ，巩固基础知识点。
该环节借助史料，培养学生“论从史出、史论结合”的历史学习思维，利用历史地图进一步培养学生的空间认知思维能力，锻炼学生语言组织表达、辩证思维和比较能力。
3
实现“教师归纳”到“学生总结”的功能转变
常规教学中，教师往往习惯于对课堂所学进行总结，而忽略了学生总结反思的重要性。总结反思可以让学生对所学的知识和方法进行归纳和监控调节，促使他们形成认知结构并进行应用迁移。
在课堂上，教师需要引导学生倾听、思考、比较、整理各种不同的结论，展示思维的过程。同时对错误的辨析和原因分析，通过总结和反思形成学科结构。
这堂课上，教师课件出示相关图片，引导学生进行小组讨论，并展示交流魏晋南北朝时期的民族交融对中华民族各有何影响？学生思考回答，进一步理解民族交融的内涵，感受民族交融的深远影响，树立民族团结的意识。
通过民族示意图引导学生理解民族交融的内涵及历史作用，培养推理、辩证思维的能力；同时，升华情感，激发学生爱国情怀，正确认识民族问题，意识到民族团结和国家统一是历史发展的主流。
4
实现课后作业从“单纯做题”到“思维提升”的转变
课堂最后，教师进行如下阐述：纵观历史的发展，历史中的鲜卑族作为一个民族，已经不存在了。有人认为“孝文帝的改革使一个有近千年历史的纯粹的鲜卑族及其文化和语言很快消亡，所以他是千古罪人”。但也有人认为孝文帝是一个杰出的改革家。
借此，教师提出疑问：你同意哪种观点？为什么？随后布置课后作业：
请以“我眼中的孝文帝”为题，用相关的史料佐证你的观点，撰写一篇演讲稿，字数500字以上。
课后作业的布置，通过呈现对历史人物不同观点的评价，让学生学会全面客观地评价历史人物的原则和方法，树立评价历史人物的唯物史观，培养学生的辩证思维、发散性思维。
总之，在社会与历史的课堂教学中，应引入思维型教学理论，融入到单元整体教学设计中，在教学设计的过程中努力创设适合的情境，聚焦学生的深度学习和思维培养。
在课堂中各个环节的设置也应充分体现“以学为中心”的理念，让学生自主经历知识的动态形成过程，最终落实学科核心素养。
本文中的教学设计内容由杭州市文海实验学校社会组共同完成。
作者 | 杭州市文海教育集团 黄显娜、丁苏君
编辑 | 王璐
统筹 | 孙习涵
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