杨君/北京教育考试院副研究员，博士；
张宇超/北京教育考试院助理研究员，硕士；
夏君生/北京教育考试院助理研究员，硕士。
学业水平考试是根据国家普通高中课程标准和教育考试规定，由省级教育行政部门组织实施的考试，主要衡量学生达到国家规定学习要求的程度，是保障教育教学质量的一项重要制度。完善高中学业水平考试是2014年启动的新一轮考试招生制度改革的主要任务之一。作为学业水平考试的重要组成部分，合格考在设立之初就被认为是以往会考的替代和翻版。在实施过程中，由于合格考成绩呈现方式的变化、考试组织、难度设置等因素限制了合格考考试功能的发挥和考试价值的实现，以致有人甚至认为它的功能和地位还不及会考，还有人认为合格考徒增各方教育压力和负担，造成教育和考试资源的浪费。
为了稳步推进考试招生制度改革，完善学业水平考试制度，一方面要理顺学业水平考试制度的发展脉络，厘清合格考的制度设计逻辑，另一方面要结合考试实施过程中的实际情况，明辨目前遇到的困境并分析原因，在此基础上提出问题解决策略。本文通过梳理高中学业水平考试制度的发展历程，结合相关政策文件和各地考试方案，探讨合格考的制度设计逻辑，明确考试定位与功能，综合分析已进入新高考改革的省、市合格考的实施过程所产生的问题和矛盾，并在此基础上提出相应解决对策。
一、高中学业水平考试制度的发展过程
（一）从高中毕业会考到高中学业水平考试
高中学业水平考试是高中毕业会考的继承与发展。高中毕业会考制度经历从无到有，决策权从国家下移到地方，然后逐渐过渡到学业水平考试的过程。在不同的阶段，其发展伴随着不同的目标。1990年，《国家教育委员会关于在普通高中实行毕业会考制度的意见》颁布，标志着开始在全国范围内推行高中毕业会考制度。会考制度实施之初是为解决衡量中学教学质量问题。在普通高中毕业会考制度建立之前，高考是进入大学的唯一途径，升学率成为中学教育所追求的主要目标。这使高考无法发挥其“以考促学”的积极作用，造成学生偏科日益严重，影响学生全面发展。高中会考制度是保障中学教学质量的重要手段，与高考的选拔性不同，高中会考主要考查普通高中学生是否达到教学大纲要求，属于标准参照考试。在实施的初期，会考制度从理念上引导学校重视全体学生的教育质量提升，在保障全面落实课程计划，夯实学生各学科的基础知识等方面具有良好的效果。
随着素质教育理念的推进，2000年教育部发布《关于普通高中毕业会考制度改革的意见》，提出各省对于毕业会考制度具有统筹决策权。具体方案的制订更紧密地结合地方的实际情况，各省级单位会考方法逐渐多样化和差异化，实施过程变得更为灵活。但与此同时，会考决策权的下移也使其重要性受到动摇，并且激化了其与高考之间的矛盾，主要表现在三个方面：从教学管理上看，会考带来繁重的考务工作与中学正常教学秩序的矛盾；从考试内容上看，高考复习和会考复习与学生学业负担的矛盾；从学校评价上看，运用会考还是高考成绩评价学校质量的矛盾。
2004年课程改革方案开始实施，在课程改革背景下，高考和会考制度的联动改革逐渐浮出水面。2004—2008年，部分省市开始试点学业水平考制度，海南省规定将“高中基础会考”（即高中学业水平考试）按总成绩10%的比例折算记入普通高校招生统一考试录取总分，江苏省将学业水平考试与高考、综合素质评价共同构成完整的学生综合评价体系，并用于高校招生录取。由此可见，学业水平考试的诞生是考试招生整体改革思路的产物，由会考向学业水平考试的转变为综合评价学生和高校招生提供了良好的探索。
（二）学业水平考试的改革探索
2008年《教育部关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》（以下简称《指导意见》）提出要加快建立学业水平考试制度。针对招生录取当中提出“高校招生录取要在高考成绩基础上逐步增加对学业水平考试及综合素质的考察”，高中会考向学业水平考试转变在全国范围内展开。2014年《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》（以下简称《实施意见》）明确提出学业水平考试的基本原则、考试科目内容、成绩呈现和组织要求。《实施意见》明确要求各地要全面推行高中学业水平考试。随后，作为新高考改革的试点省市，上海和浙江先后基于《实施意见》制订具体方案。两地对学业水平考试的考试功能、形式和考试内容等方面进一步探索。结合两地试点经验，第二批新高考改革省份（北京、天津、山东和海南）和第三批新高考改革省份（河北、辽宁、江苏、福建、湖北、湖南、广东、重庆）先后出台适应新高考改革的学业水平考试方案。各地对学业水平合格考的具体实施进行了大量的探索，主要特点可归纳为以下三个方面。
第一，考试内容和时间。各省均明确要求全科开考，考试内容为国家普通高中课程方案和课程标准规定及要求的各科目必修内容。考试次数和时间各地则略有不同，如北京、山东、河北等地实行“一年两考”，而天津、湖南等地则实行“一年一考”。考试时长方面，更是各不相同。以选考科目为例，除普遍采用的60分钟考试时长（上海、浙江、天津、广东等）外，福建为70分钟，江苏为75分钟，北京、山东、辽宁、湖南等省市为90分钟。
第二，成绩呈现和使用方式。各省合格考成绩均以等级呈现，包括“合格/不合格”和“A、B、C、D、E”5个等级两种模式，合格线的划定方面，则主要按照卷面成绩、卷面成绩的标准分值以及考生比例共三类模式。
第三，考试命题及考后评价。在组织保障方面，各地均对命题和评价环节提出明确要求。命题环节，要通过多种方式逐步建立学业水平考试题（卷）库，对学业水平考试试卷进行质量评估、技术分析和经验总结，切实提高命题的科学化和专业化水平。评价环节，要逐步建立并完善合格考评价指标体系，加强对考试数据的统计分析研究，为教育教学质量管理提供信息反馈。
二、高中学业水平合格考的制度设计逻辑
（一）目标导向：评估并提升中学教学质量与多元化招生录取的双重需求
学业水平考试是以学业质量为依据的标准参照考试，主要测量学生是否达到国家课程标准规定的学业质量要求。依据教育部《实施意见》文件精神，实施学业水平考试有三点目标：一是通过全科开考促进学生认真学习每门课程，引导学生全面发展，避免严重偏科；二是发挥考试的学业水平诊断功能，服务学校准确把握学生的学习状况，改进教学管理；三是将学业水平考试成绩与高校招生录取相关联，有利于高校科学选拔适合学校特色和专业要求的学生，促进高中、高校人才培养的有效衔接。从高中会考制度的建立和会考向学业水平考试的发展过程可以发现，评估高中教育水平、提升教学质量始终是实施学业水平制度的目标定位之一。在新课程改革背景下，监测和评估中学教学质量仍然是分散高考分数压力的重要手段，是高考的有益补充。
《指导意见》要求各地要加快建立高中学业水平考试和学生综合素质评价制度，做到考试成绩和综合素质评价切实可信可用，逐步发挥其对高中教育教学的诊断和监控功能，对高中学生学业水平和综合素质进行全面、客观评价的功能，以及为高校招生选拔提供的参考作用。2014年《实施意见》提出，要逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，并明确学业水平考试主要检验学生学习程度，是学生毕业和升学的重要依据，提出探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制。可见，将学业水平考试纳入高校录取体系，发挥学业水平考试在不同类型不同层次的高等学校招生中的作用也是学业水平考试改革发展的重要目标，是重塑学业水平考试价值的重要手段。
（二）问题导向：解决学校片面追求升学率偏离教育发展方向和学生偏科影响全面发展的现象的必然要求
从高中会考制度的建立和发展过程以及会考制度过渡到学业水平合格考的改革过程中，基于问题导向进行制度设计始终是改革的基本逻辑。实际教学及管理过程中，高考实际充当了教学“指挥棒”的角色，也使高考升学率成了普通高中主要甚至唯一的评价标准，“片面追求升学率”的问题日益突出，使普通高中的办学性质与育人任务发生了严重扭曲，不利于高中教育的发展和育人效果的发挥。此外，在高考指挥棒的作用下，大部分中学不依据课程标准的要求，不考虑学校的教学条件和学生的实际情况，盲目提升难度和拔高教学要求，“考什么教什么”的“以考定教”教学模式盛行，应试教育倾向愈发严重。学校教学突出智育，淡化“音体美”，即使是智育，其内容和目标也是片面和狭隘的。大部分学校也只重视高考统考科目，导致学生知识结构不完整，不利于学生的全面发展。长此以往，学校教育渐渐偏离了注重学生全面发展的教育方针，不符合“德智体美劳”全面发展的培养目标，学生知识和能力得不到全面培养。
随着会考制度的建立，在一定程度上缓解了上述问题。一方面各学校片面追求升学率的状况有所改善，学校从仅重视升学率向同时关注合格率转变；另一方面，全科开考也保证学校教学计划的全面实施，在一定程度上遏制了学生的严重偏科现象。尽管如此，我们也应认识到，上述问题虽有缓解，但仍未得到根本解决。学业水平考试制度的实施和高考综合改革的推进，新课程标准的发布实施，核心素养和学业质量标准的提出，正是希望解决上述问题的重大改革举措。
三、高中学业水平合格考面临的主要问题
（一）监测教学质量和避免严重偏科的考试功能未真正发挥
无论是之前实行的会考还是现今正在实施的合格考，监测高中学校教育教学质量和评估学校办学水平始终是其最重要的考试目标和功能。实际上，虽然经过多年实践和不断发展修正，但其真正的评估功能并未充分地发挥。目前合格考中，“合格/不合格”的成绩呈现形式对于解释学校教学质量并不理想。例如，大部分省市首次合格考各科的通过率基本都在95%以上，甚至有学科通过率高达99%，这就意味着几乎所有学生都能通过考试。这样的考试难以用来评估不同学校之间的教学质量差异，更无法实现考试对教学质量的反拨作用。这也客观上使中学教学质量的评估无法采用合格考的成绩，依旧以高考录取率为主。
合格考另一重要功能在于促进学生认真学习每门课程，避免严重偏科。虽然合格考制度的实施促使学校开设全部课程，引导学生全面发展，一定程度上缓解了学生的严重偏科现象，但由于“高考指挥棒”作用的影响，而合格考试题难度极低，无论是教师还是学生，容易形成一种“消极应付、临时突击”的不良教学备考倾向，不利于学生的全面发展。
（二）基于学业质量水平的评价指标体系不健全导致命题困难
虽然目前学业水平考试形式得到进一步细化，但在实施过程中仍然存在评价标准模糊不清的问题，尤其体现在合格考考生作答行为表现标准的界定模糊，使此类考试指导命题的方向并不明确。
各学科2017版《普通高中课程标准》的显著特点是凝练了学科核心素养并研制了学业质量标准。各学科明确学生完成本学科学习任务后，学科核心素养应该达到的水平，各水平学生的关键行为表现构成学业质量标准。虽然学业质量标准的研制为学业水平考试命题提供了重要依据，但从命题角度来看，学业质量标准如何发挥合格考甄别学生学业水平的功能，仍然面临很大的困难。以物理学科为例，课标规定学业质量水平2是合格考的命题依据；学业质量水平4是等级考的命题依据；内容要求上，合格考考查内容为必修内容，体现基础性和全面性，等级考考查内容为必修和选修两部分内容，体现综合性和应用性。上述规定虽然有明确的考查标准，但并没有基于命题框架形成科学、可操作的评价指标体系，实际命题过程中难以操作。
现实状况下，合格考命题更多依据合格率的要求来控制试题难度，而不是依据学业质量水平要求来实施命题，更没有聚焦考试成绩能否诊断学生、是否达到高中毕业应该达到的学业水平等考试目标，并未实现合格考的设计初衷。
（三）成绩呈现和使用方式导致基于考试数据的评价工作难以有效开展
成绩呈现上，在进入改革的三批14个省市中，除浙江、辽宁、河北采用“A、B、C、D、E五等级，E为不合格”呈现外，其余省市均采用“合格/不合格”两个等级呈现。关于等级划定的标准，主要有三种做法：一是以卷面成绩60分（或卷面满分的60%）为合格，60分以下为不合格；二是以比例来划定合格线，如浙江规定不合格比例不超过5%，天津规定不合格比例不超过1%，湖北、广东规定不合格的比例不超过当次当科考生总数的2%；三是不作具体规定，如山东、海南等。
在实际操作中，成绩呈现和使用方式的规定可能导致下列三个问题。一是命题向合格率妥协，试题难度被合格率要求绑架，导致试题简单，学生经短时间作答即能够合格，继续作答意愿降低，其作答情况无法反映出学生真实的学业水平；二是由于试题简单，合格率极高，绝大多数考生都能取得合格，考生间、学校间无明显差异，成绩数据的可用性较低，也无法发挥合格考监测评估中学教学质量的功能；三是若按比例划定合格线，表面上能解决命题难度的问题，但“一年两考”的考试设计使两次考试的考生群体存在巨大差异。如“大考”时，首次参加考试的考生占绝大多数，而“小考”的考生群体主要为补考考生。两次考试都简单地以比例来划定合格线，不符合合格考标准参照的教育测量学属性，显然公平性难以保证。
四、解决高中学业水平合格考问题的主要对策
（一）开发标准化卷（题）库，回归合格考的学业水平属性
作为标准参照考试，合格考应依据课程标准要求和学业质量标准来研制科学的、规范的并具有可操作性的命题标准。例如，命题蓝图和试卷的多维细目表的设计应从学业水平的表现特征、测试内容、具体任务或问题、试题情境和难度等多个方面来分类、理解和把握。
从测试内容上看，合格考应保证试题设计的基础性，测试内容应尽量覆盖全部必修内容。从具体任务和问题来看，试题设计应基于学科性质和特点划分任务类别，作为设计不同类型试题的参考。从表现特征上看，应将学业质量水平2进一步细化，结合考生在具体任务的执行表现来制定描述性的评价要求。从试题情境来看，试题设计应满足学业水平中对情境设计的要求，基于情境设计问题实现对学科核心素养的考查。从试卷难度来看，试题应综合考虑具体任务、情境和学科内容等多个角度来进行难度预设。需要说明的是，试题试测难度的实现很大程度上取决于参考答案和评分参考与学业水平要求的契合程度。试题的评分过程要依据学业质量水平2来制定等级化的、描述性的评分标准与细则，不能在阅卷过程中随意降低阅卷标准，曲解命题意图。通过标准化的卷（题）库系统的设计，明确具体题目的考查目标和表现期望可以保证试题达到合格考的命题质量标准，不被合格率绑架而背离考试的初衷。
当然，依据课程标准对合格考的学业质量水平要求开展卷（题）库命题，可能会导致学生负担增加，进而引起舆论争议。但从另一个角度考虑，由于合格考采用“合格/不合格”方式呈现成绩，对于不能达到“合格”的学生可能会增加学习负担，但这种负担是促使其继续努力提升学业水平达到“合格”要求的动因，也是保障教学质量的必然要求。
（二）丰富成绩呈现方式，提高数据的使用价值，发挥评价功能
合格考的成绩虽然不具备选拔功能，但其成绩应能反映学生的学业水平，需要发挥其对教学的诊断作用。现有成绩呈现方式可以将合格的考生群体进一步细分为A（优）、B（良）、C（中）、D（及格）、E（不合格）5个等级。由于采用了标准化卷（题）库命题，可以依据卷面成绩来确定成绩等级。
通过成绩呈现方式的调整，一方面能够在一定程度上扭转考生只追求合格而丧失作答意愿的做法，激发考生作答动力，更准确地反映考生的学业水平。另一方面，细化合格人群等级数量可以提供多维的数据分析基础。例如，成绩呈现方式的细化使全市、区际、校际等多尺度教学诊断和质量监测成为可能，在一定程度上为量化和可视化区域内教学质量差异，促进学科教学质量的整体发展提供数据的渠道支持。
通过对合格考成绩呈现形式的适度细化，发挥其中学教学质量监测和评估功能，可有效缓解“高考指挥棒”的负面影响，抑制中学“高考考什么，中学教什么”的不合理现象，引导中学注重保障并提升所有学科的教学质量，也引导学生认真学习每门学科，全面发展。
（三）加强数据分析，发挥结果反馈作用
合格考的数据要摆脱反馈作用不足的劣势，加强对考后数据的分析。对于结果的反馈应注重两个方面的考量。
第一，合格考与等级考联系密切，要通过数据分析做好两者的衔接。相较于等级性考试，合格考试卷整体相对简单，区分功能也相对较弱。在开展数据分析和评价的过程中，可以重点分析合格考试卷中的中等偏难试题、关键位置的试题以及特色试题。通过将上述典型试题涉及的知识点、考查的学科能力层级和核心素养水平进行标记，结合考后统计数据进行分析，即可通过有限的试题数据反映考生的学科能力特征和学业水平层级，从考生作答表现的角度提出考生选考科目的个性化建议，为考生选择选考科目，参加等级考做好服务。
第二，围绕不同时间尺度来进行教育监测。例如，通过标准卷（题）库系统的设计，根据多次和多年考试间考生对试卷中锚题的作答结果来进行不同年份考生群体水平和教学质量的监测。还可以利用“一年两考”的考试形式，研究参加两次考试考生群体的学业增值效果，为教学诊断提供反馈。
五、结论
从合格考的现状来看，合格考的高通过率也反映了学业水平考试的属性偏离，对教学评估产生不利影响。课程标准和学业质量标准对合格考命题质量指标缺乏可操作性的指导，使命题标准参照开发困难。合格考成绩呈现简单粗略，对考试数据潜在价值的挖掘产生不利影响。这些问题的解决可以通过开发基于合格考标准参照的试卷（题）库系统来得以缓解，以此巩固合格考考试属性和地位，明确命题标准。通过修正考试成绩呈现方式来提高成绩可用性，加强考试数据的分析深度与广度，为等级考的衔接和教育监测提供优质服务。
合格考是高中通往普通高等学校的基本门槛，但目前合格考面临的现实困境十分严峻。对合格考的改进探索应理论先行，结合各方利益诉求科学稳妥推进，各地需要从地方实际问题出发，通过实践对比来进一步改进方案，提高对合格考考试价值的认同，保障合格考制度有效落地。
（本文编辑：蒲丽芳）
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