“互联网 教育”浪潮中教师教育理性的偏向与复归

文：何顺超/云南师范大学教育科学与管理学院讲师，云南省高校教育学类青年骨干教师；刘将/云南师范大学教育科学与管理学院讲师，硕士生导师

理性作为人存在的属性，表达了人类对于事物规律性和本源性的认识与态度，及对自身认识、思维和实践活动逻辑性的支配。同时，理性也表现为人类和世界进行相互作用的一种方式和媒介。教育是人类认识与态度的启蒙活动，“既是理性存在物的一种活动，又反映存在物的理性状况”。教师的教育理性，体现着教师这一重要理性存在物对教育各个元素的认识、态度，并以此获得实施教育活动的根本缘由与意识。在教育价值回归的旅途中，教育理性以其真正实现的自由、自觉与能动特征已经成为教师内在与终极性的精神追求。

近年来，以互联网为代表的现代信息技术已经成为一种成熟、快速发展的生产力。教育作为生产力与生产关系双重属性的承载体，在现代信息化发展中历经“现代远程教育”“宽带进校园”和“智慧教育”三个阶段后，由内至外发生着深刻而广泛的变化。同时，伴随国家“互联网 战略”的推行，信息化已成为中国当下教育领域的引领性趋向，并正在“重塑一个开放创新的新的教育生态”。“互联网 教育”的全方位渗透已成为教师与时俱进的重要教育理性问题。教师面临着对教育各个元素的重新感知、理解、审视，进而完成思维范式的演进，但与此同时也表现出了工具理性支配下的存在性焦虑倾向和迷失。通过交往理性反思，教师实现以“理智与情怀共存，和谐与个性并举，自信与谦卑融合，责任与权利统一”为表征的教育新生态适应性，是信息化新时代背景下教育理性复归的必由之路。

一、教育理性的具现：教师 “互联网 教育”浪潮中“新时代”思维范式演进

教师的教育理性，是教育范畴在教师意识中能动性的反映。它受时代背景影响，在教师教育实践中具现为教师的思维与观念，并稳定推动教师各项教育教学工作的开展。2015年我国包括教育在内的各行各业正式迎来“互联网 ”时代，教师教育理性相应地表现出以参与创新、平等开放、互动合作为特征的“互联网 ”思维模式，成为适应“新时代”的充分而必要的范式要求。

（一）教育知识观从“传递积累”变迁至“实践创生”，突显教育理性的参与与创新

在“互联网 教育”浪潮中，教师教育理性具现为教师知识观的演进。教师对“知识是什么？如何获得？价值在哪？”等理性问题的不同解答体现出不同的教育理性趋向。其一，传统教育中教师认为知识是可以独立于学习者之外的存在，从而关注其系统性、完整性与数量的积累。“互联网 教育”情境下教师所依托的知识观是学习者的知识是学习中“基于客观的主观构建”，更加关注学习者在实践中的经历、体验与在已获知识的基础上进行新知识构建。其二，以往教师认为知识是可以进行直接传递，可用传授、填充等方式促进记忆与理解，因此关注知识传授的方式与效率。“互联网 教育”情境下教师更关注学生根据知识所蕴含的信息来进行知识的自我构建，着重于学习者在学习中的认知、情感和行为层面的参与以及教师教学中各类学习信息呈现的途径与方法。其三，传统教育中教师更加支持的观点是知识的价值体现在其数量、质量、迁移程度等，因此，要聚焦于知识自身维度，更加关注“过去的问题”。而“互联网 教育”中教师所秉持的是知识的价值在于促进学习者的成长，关注的是学习者利用信息技术进行新旧知识的互动，从而实现深度学习以解决更多现实的、未来的问题。

（二）教育时空观从“固定限制”拓展至“无限延伸”，体现教育理性的平等与开放

教师的教育理性在“新时代”被赋予的特征也相应具现于时空观转变的过程中。传统教育在时间方面受到“课时”“学期”的限制，在空间方面受到“教室”“学校”的禁锢，在参与方式上又受到“学科专业”“学制学段”的影响，呈现出“线性”“封闭”的状态，与学习者真正需求相左而又缺乏活力。“互联网 教育”浪潮中，信息技术的发展与变革完善了教师对“教育者—教育媒介—受教育者”这三种教育元素在时间、空间和参与可能性维度的思考。一方面，基于信息技术的学程和课程设计极大程度地实现了最为广泛的容纳与联结。“大规模开放式在线课程（MOOC）”“小规模限制性在线课程（SPOC）”等网络远程开放学习平台将学习资源进行整合与分享，在不同区域的各个时段提供了学习者所需要的各种信息，使受教育者在“课时”“教室”之外也能自主而充分学习。而“翻转课堂（inverted classroom）”“混合式学习（B-learning）”等基于信息技术的学习方式极大地提升了学习者与教师获得与运用信息的可能性和质量，超越了传统的“学科专业”。另一方面，利用“互联网 ”提供的云计算、大数据、网络终端等数字化基础设施搭建的教学载体及“多媒体（MMS）”“虚拟现实系统（VR）”“智能穿戴设备（SY）”等教学设备超越了传统教育实施的时空限定甚至于现实的桎梏，促使教育对象“时时学习”“处处学习”“人人学习”成为可能。同时加深了其交往对话的深度和境界，使学和教变得更加情景化、丰富灵动且充满价值。使学习者真正实现了对自己学习的掌控，实现了学习的自由、开放与终身化。

（三）教育交往观从“单一独白”转换至“跨界对话”，呈现教育理性的互动与合作

交往是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。对教育中共在主体相互作用的认识是教师教育理性的重要组成部分。“互联网 ”时代推动的教师交往思维与观念的转变，是突破传统教育中单一交往主体、单调交往内容以及单向度交往方式的教育理性成长新范式。其一，“互联网 ”开创的教育生态中，教育交往的主体通过信息技术构建广泛联结，从单一的“师生”扩展到了以学生为核心的“师与师”“生与生”“师生与媒介资源”等多元主体网络结构。其二，教育交往的内容在原有单调的“知识”与“教学”的基础上扩展到了跨学科领域、跨文化地域、线上线下、虚实结合的立体教育新形态。从而对环境、课程、教学、学习、评价、管理、教师发展以及学校组织等教育业务产生系统性的变革影响。其三，在互联网等信息技术的全面推动下，教育交往的方式已经从传统的“单向度”信息流动演变成了“多向度”“交叉互联”等全新协同互进方式。在“互联网 教育”平台中以“对话”方式推进了“智慧环境、课程形态、教学范式、学习方式、评价模式、教育管理以及学校组织形式”等全面向“开放、多元、主动、互动、终身”的形态转换。

二、教育理性的偏向：教师在“互联网 教育”浪潮中的工具理性焦虑

“互联网 教育”浪潮大力推动着教育“信息化新时代”进程。此进程以大跨度甚至是颠覆性的姿态呈现，在对教育的传统观念、方法、内容进行突破、创新的同时给教师造成巨大冲击。在此进程中教师的教育理性本应广泛地适应并促进教师形成参与创新、平等开放、互动合作的思维演进。但现实中，这波“浪潮”在行进过程中，由于工具理性的负面导向被“机械解读”“极端解读”“片面解读”，逐步进入工具崇拜、技术主义、效率至上的工具理性“异化”范畴并不断地以夯实在教师群体中的教育话语权为目的，以强制性更替教师教育价值观为内容，以变革性填充教师教育方法论为途径，全方位影响着教师对于教育和自我的感知、理解和审视。最终则可能“侵入性”地把一部分教师带入自卑与对立、依赖与被动、功利与独白的工具理性焦虑中。

（一）机械追求信息应对方式发展，易导致教师教育自体观弱化

在一贯的教育理念、教育方法与教育情境中成长起来的教师经过长期的教育教学理论学习与工作实践对自己已形成了一种稳定的意识和看法。同时，教师在与学生亲密相处、直接互动时体验自身的存在感，在与学生“有血有肉”的共同成长中体验工作的成就感，最终以专业活动完成“教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。原有的使命完成方式无疑给教师带来极大的自尊与自信。“互联网 教育”浪潮中，教育在本体论、价值观和方法论方面的转变必然带来师生信息应对方式的变革，从而造成课堂教学中师生互动、内容呈现、学生学习方式在流程设计、表现载体、行进方式等方面的大跨度转变。且基于信息技术的课程教学在知识与信息的容量、信息处理速度、情境创设的多样性、效果可及范围等方面与传统课程教学不可同日而语。在此不可逾越的鸿沟面前，教师的知识观、时空观与交往观如果仍受传统课程与教学模式的影响，不能及时转变，出现思维演进深度不够、稳定性不高的情况，就会对信息技术的使用产生“计算机焦虑”，甚至产生“即将要被计算机、网络和学习终端取代”的存在焦虑，抑或极度放大了来自网络和信息技术对自己和学生造成的威胁，产生抵触和厌烦情绪。如不实现发展性的理性转变，教师容易将“互联网 教育”视为竞争对手和敌人，在自身存在感受到威胁的情境中产生教育理性的偏向，势必严重阻碍教师自身发展、教育教学实施以及教育功能的实现。

（二）极端关注技术与工具变革，易促使教师教育技术观膨胀

教师在强大的 “互联网 教育”功能面前表现出来的自卑与对立如进一步发展则可能造成教师在技术理性支配下对“互联网 教育”中技术的妥协、崇拜甚至迷恋，令“互联网思维”极端演进，产生教育技术观的急剧膨胀，形成教师教育理性中“激进的危害”。具体表现为教育管理者及教师在教育观念上呈现“唯技术论”，即忽略教育的本质、目的和对象，对“互联网 教育”领域中的各类技术过分热衷与关注，言必称“技术”；或者极端地认为只有接受“信息技术”参与的教育主体以及掌握“信息技术”的受教育主体才有可能成为人才；或者认为只有开发和建设MOOC、SPOC、微课并通过网络呈现才是课程建设的旨归；再或者认为只有多媒体、虚拟现实系统、智能穿戴等参与的混合教学、翻转课堂、云端课堂、智慧课堂才是教学的最优表现形式。同时，教育技术观膨胀也常表现为教育管理者及教师在教育行为上有极大程度的“技术依赖”，如教师没有信息技术及其承载工具就无法正常实施课程教学，甚至对没有信息技术参与的课程教学和学生学习不予认同、降低评价等，以“技术”为唯一标准粗暴地将传统教育与“互联网 教育”相对立，认为传统教育老套、死板、低效。膨胀的教育技术观背景下，教育领域中的认识论、方法论乃至本体论问题都被简单机械地归结为“技术”问题，教师呈现出被控制的状态，沦为技术的奴仆。这种异位的技术观膨胀通过教师的教育理性作用于教育实践中，则体现出教育目的与教育手段的本末倒置，把教育的应然对象“人”排挤出了理性视野，造成教育中文化断裂、人性缺失等问题的出现。

（三）片面追求效率提升，易引发教师教育功效观迷失

效率提升是“互联网 教育”中最为突出的追求，也是其优越性体现的重要途径，常表现为拥有丰茂的信息存储容量、迅捷的信息处理过程以及便捷的信息获取途径。这无疑对教师有着巨大的吸引力，但同时也潜移默化地通过其实施传递着“效率至上”的工具理性观点。教育功效观直接关系到教师在教育实践中的行进方向与教育自信。沉浸在“互联网 教育”浪潮中的教师在其弱化的主体观以及膨胀的技术观影响下，极易在“教育何为”问题上产生理性偏向。一方面认为不同于传统教育成效体现的长周期，执念于“互联网 教育”作为新教育生态的体现方式必然以高效为特征，一旦实施，就必须要有效果。为了“尽快”看到这些结果，就无依托、无联结地要求学生在短周期内完成“碎片化”形态的学习，易造成教师教育功效观的“急功”。另一方面认为教育的功能就是完成信息技术条件下的教育教学，并习惯于从自己教学中“物质获益”“名誉获益”或“成就获益”等角度出发，选择投入能耗最少、最便捷快速的方式来实现这异化的功能，造成教师教育功效观的“近利”。这种教育理性中违背基本教育教学规律的“急功近利”，使教师丧失了冷静思考、细致判别和从容应对的能力。就本质而言教育是培养人的社会活动，其功能最终指向于“培养真善美统一的完满人格”，蕴含两层意义：一是教育本质上是一种立足现实的理想化活动，指向于人的全面和谐发展；二是教育目的的实现归根结底是在教育行进的全过程中完成的，不但周期长，而且没有所谓的终点。教师“急功近利”的教育理性偏向可能成为实现教育终极目的、回归教育本质的一大障碍。

三、教育理性的复归：教师在“互联网 教育”中的交往理性反思

“互联网 教育”发展带来的新的教育生态中，教育理性的偏向和迷失易使教师陷入存在感缺失、无所适从、对立抗拒等焦虑状态，辐散性地影响着教师知识、时空和交往方式，导致低效、无效甚至是负效的教育过程与结果。究其根源，这类焦虑是工具理性中绝对性、线性、控制性等的失衡发展状态对教师产生的不良影响。教师对“互联网 教育”进行多维度、对话式、回归人性的反思是消解教师教育理性焦虑的必由之路。教师应坚持“教育为体、互联网为用”原则，能动地用对话、理解、认同与接纳来增进对教育新时代的适应，以教师素养的全面发展为基础实现教育技术的有效应用，用正确的人文伦理观导引教育功效取向，从而最终达成教育理性纯粹而本真的复归。

（一）完成从对立到融合的时代适应理解，强化教师自体观构建

我们称“互联网 教育”为潮流，就是认可了它存在和发展的必然性。在这种必然性面前教师需要通过变化、发展的反思来引导教育理性，使之克服机械化而复归和谐。其一，为了克服传统教育对教师影响的惯性，教师需要“过渡”与“缓冲”的时间和空间来循序渐进地实现对“互联网 教育”的理解与适应。“过渡”与“缓冲”一方面体现在教师需要给予自己时间、机会去接触“互联网 教育”，遵循认识规律，从而实现对其的理解与认可。“过渡”与“缓冲”还体现在教师要允许自己审视与思考“互联网 教育”的现状与发展，在质疑中逐步整合自己在教育教学中的新旧经验，从而完成批判性的接受。其二，为了转变教师在时代浪潮中“适应不良”而与“互联网 教育”产生的对立，教师需要一个“对话”平台来完成与“互联网 教育”的和解。教师应扩展自己的视域，通过对已经产生的教育事实思考“它从何而来，本质为何，为何存在，去往何处”，扩大自己对新时代教育生态的觉知，从而真正理解“互联网 教育”，并与之和平共处。其三，“互联网 教育”本质是信息化新时代下传统教育的一个必然发展阶段，是一个新形态而非“掘墓者”，二者并无“一山二虎”式不可调和的矛盾。教师需要通过教育理性的能动性将二者进行有机融合，具体体现在教师通过教育实践尝试、对比、体悟二者在发展沿革、本质特性、适用范围方面的优势与缺陷，以完成教师教育理性的一致性与教育达观。

（二）实现从技术到素养的全面发展统整，突显教师技术观本质

在教育领域内，技术从来都只是教师借以提升教学效率，从而达到教育目的并实现教育信仰的工具和手段。教师教育理性通过教师教育素养体现在教师个体中，教师教育素养的优劣直接影响教师自身的质量，更影响所培养的人才的质量。教师教育理性能否得以积极实现，取决于教师素养的方方面面是否协同发展。所以，教师对教育技术的理解需要经历一个正本清源的过程，通过反思“互联网 ”与“教育”到底谁是第一性来梳理教师教育技术与教师全面素养之间的关系。其一，信息技术仅是单一维度的教师素养体现。把技术作为唯一的、至高无上的关注，无疑忽略了教师素养中关于道德、知识、情感等方面的存在。这对于教师职业职能的实现是极端的且不实际的。教师不但要通过调整关注点和关注方式，实现教师素养的不断完善，更需要厘清这些结构、内容之间的联系和相互作用，将其作为一个“理性系统”来进行统整，把技术有机地融入素养，以促进二者最大的发展。其二，“互联网 教育”中作为关键性存在的信息技术，必须符合教师素养的基本要求，以是否有效地促进教育教学实践来进行审视、修订，对有悖于道德、信仰的部分予以消除，对于孤立的部分予以完善并赋予理念基础，对于表现极端的部分予以转化调和。

（三）促成从效率到人本的人文伦理坚守，引导教师功效观回归

教育的出发点和归宿是有鲜活生命、多元需求、个性思想以及丰富情感的人。人是教育的本体，是教育的尺度，教育的视野里务必有“大写的人”“真实的人”“整体的人”“丰富的人”。效率仅仅是教育结果表现出来的属性之一。教师可以通过交往理性反思，从关注效率到关注“人”自身，其实现途径包括以下几个方面。其一，反思理性中极端关注教育结果的部分，推动教育理性回归到关注教育在人发展过程中的积极作用和内在价值。教师须认同“教育功效产生的本质是教育过程不断行进的结果”这一理念，摒除“互联网 教育”潮流中那些由工具理性异化影响而产生的唯结果论、唯效率论，并在教育实践中有效运用信息技术工具记录学生及自己的点滴成长，实现教育的亲历与累积。其二，反思理性中沉溺于推崇技术发展的部分，牵引教育理性回归于人的生活世界。教育中的人，应该且必须朝向自由与全面的发展，这是使教师、学生以及教育管理者回归生活世界的必然途径，也是使人摆脱技术奴役，实现自由选择意志的唯一途径。在“互联网 教育”浪潮中，教师需要拓展信息技术情境设计的优势，坚定地将教育教学的发生、发展整合在自己与学生能够真正去体验经历的过去、现在和未来世界中。其三，反思理性中极度突显教育控制的部分，充分认同教育理性必须建构于多元的沟通与共建基础之上。在对“互联网 教育”的认识及应用中，对教育的理性解读不应只停留在使用技术手段让学生与知识互动层面，甚至仅停留在知识的呈现层面。需要开发“互联网 教育”强大的对话平台功能，积极促成教师与学生、学生与学生、教师与教师、人与技术、物质与精神等多方面的积极沟通与对话。

教师实现交往理性反思的过程中，对自己的角色与能力认可程度将进一步加深，可引导其更加关注教育中技术以外的精神世界，最终真正理解人作为教育唯一起点与归宿的理念。同时，这种反思引导教师用饱满的教学效能感与积极和善的人格，能动性地影响着自己的理性，使其从根基开始蜕变生长，具现为有参与、创新、平等、开放、互动、合作等特点的新思维范式，并在教师的教育实践中调整着教师这一理性存在物的言行态度，引领教师在“互联网 教育”浪潮中乘风破浪。最终实现以自由、自觉及能动为特征的教师教育理性的终极追求。