郑桂华：为什么没给“整本书阅读”更多课时

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版高中课程标准”）用任务群来划分和组织课程内容。从大家对其名称和内涵的熟悉程度来看，18个任务群似乎可以分为三类。

① 与过去语文课程内容差距不大的，比如“文学阅读与写作”“实用性阅读与写作”“思辨性阅读与写作”“中华传统文化经典研习”。

对这一类任务群，一定程度上可以参照以往语文课程中的文学单元、实用文单元、议论文单元、古诗文单元的教学内容，需要注意的是，教师要变革教与学的方式，走出以知识与技能为核心目标的教学，开展基于真实情境的大单元教学，以提升学生的语文学科核心素养。

② 大家比较陌生的，如“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”等。

对这一类任务群，教师既要把握设置意图，又可充分发挥主动性和创造性，教学实施大体可借鉴以往选修课及活动课的模式。

③ 看上去似乎很熟悉，但日常教学中不易实施，在某些问题的理解和把握上还容易出现偏差，甚至引发对课程标准本身的质疑。“整本书阅读与研讨”任务群可能就属于这种类型。

对这一类任务群，需要从理念和实践两方面一起探索。一方面，从理论上辨析某些可能产生纠葛的细微之处，为正确开展教学提供学理依据；另一方面，在教学上也要勇于实践、大胆尝试，为更精确地把握课程理念提供案例支持。

为什么要读整本书？

顾名思义，“整本书阅读”是在相对集中的时间里，以完整的一本书为阅读单位，以更接近生活阅读的学习情境组织阅读活动、完成学习要求，从而使学生扩大阅读量，培养阅读能力，学会自主阅读。其对立面是碎片化阅读和单纯以获取知识为主的学习。

以读整本书作为阅读行为的代表并不奇怪，因为从母语学习或语言建构的角度来说，一个认知主体只有通过足够大的阅读量和交流量，得到足够多的语言信号的刺激，才能够完成自己的语感积累，形成必要的语文素养。此外，社会生活中大部分自然阅读行为，无论是普通民众的消遣性阅读，还是专业人员的工作性阅读，也多以整本书为阅读对象，经历连续的完整的阅读进程，除非发现它不值得读完或读书过程因故中断。

因此，无论就一般的社会认知水平还是语文教育的现实需要来看，整本书阅读对语文学习的价值毋庸置疑。关键问题是怎样将整本书阅读的要求融入当下的语文课程体系之中，使得语文课程在整本书阅读教学上的有限投入能产生足够明显的效益。

阅读量与课时：考量的关键

整本书阅读对语文学习的作用在很大程度上取决于阅读量的保证，因而，能够给予整本书阅读多少课时，是考量这一任务群设置意义，进而考察语文课程规划科学性的基本视角之一。

在2017年版高中课程标准的课程计划中，“整本书阅读与研讨”任务群被赋予了1个学分。其确切意义是：在一个学期之内，每周可开设一节专门的课程，持续约18周，即18个课时，总计有10余个小时的课堂学习时间（课程标准建议相对集中地使用这些课时）。

若是把这10余个小时的课堂学习时间全部用来让学生进行阅读活动，则一个中等程度的学生差不多也就是刚好能读完一本中等篇幅、中等难度的书籍。如果除去布置任务、选择对象、讲解要求、学生讨论、评价总结、成果展示的时间，能够阅读书本的时间自然就更少了。

就这样的阅读量和阅读经历而言，不管学生选择怎样的一本读物，对其语文学习的影响都不会有多大区别。同样的道理，单就一本书的阅读过程而言，不管学生采用哪一种读书方法，对其阅读能力的提升也非常有限。

既然整本书阅读对语文学习来说意义十分重要，1个学分的安排远远不能满足实际学习的需求，为何不为其多安排一些课时呢？这里涉及语文课程计划即学习内容与课时的总体配置问题。

按照2017年版高中课程标准的课时安排，全部的语文必修课一共才有8个学分，而“整本书阅读与研讨”任务群已经占到高中必修课程课时的八分之一，该任务群的相对课时已然不算少。

退一步说，即使把高中阶段选择性必修的6个学分也计算在内，“整本书阅读与研讨”任务群的课时量也有十四分之一，与18个任务群的平均课时大体相当。因此，即使再作些调整，它也难以提供一个人培养语文素养所需要的最低阅读经历。

不多给课时，原因在这儿！

也许有人会把整本书阅读课时不足归结为高中课程标准设计的缺陷，但这似乎只是表面现象，其深层原因则是现代课程计划的有限性与整本书阅读需求的无限性的结构性矛盾，包括现代学校课程模式与现代社会生活内容之间的冲突、理想课程与实际课程之间的冲突。

在工业革命以前人类文明数千年的发展进程中，人类积累知识的能力相对薄弱，人类学习知识的迫切性也有限。在数千年里，人类学习知识的基本方式一直维持着一种自然状态，其主要特征是学习内容不分科，学习进程不分时，学习人员不分层，当然也没有分化出专门的教师职业和教育行业。人们也把这种教育方式称为“传统教育”。

近代以来，科学技术和社会生活的迅猛发展冲破了自然教育的藩篱，代之而起的则是现代学校教育。其主要特点是用分析思维解决人类知识传授的课题，通过分学科分要素、分学段分学时、分班级分层次等手段，以实现社会教育的高效率。这种思路对那些分科特征明显，学习内容易抽象为学科要素、基本概念、公式定理的自然学科来说似乎如鱼得水，而对那些习得性强、需要大量直接经验完成积累的人文学科，如语文学习、艺术修养、道德养成等，则会造成巨大冲击。

受知识总量日益激增、生活内容愈加丰富、人文学科的地位被严重挤压等因素的影响，学生在语文学习中的实际状态还要打很多折扣。在语文学习领域，整本书阅读也许是最接近自然生活状态、最适应传统教育方式的学习活动了（其他内容可能还有口语交际、写作等），它们对直接经验越是依赖，其学习时间需求与课时安排不足的结构性冲突也会越大。极而言之，就算把高中阶段必修课程所属的8个学分全部给“整本书阅读与研讨”任务群，其实也难以从根本上解决现在语文学习中学生阅读量普遍不足的问题。

不想受课时制约，怎么办？

如何理解整本书阅读教学的结构性矛盾，是把握“整本书阅读与研讨”任务群意图、合理设计教学方案并有效实施教学的关键。

课程标准赋予“整本书阅读与研讨”的1个学分、18个课时的真正价值，主要不是用来进行课堂“阅读”，也不是由教师讲解“这本书写了什么”“如何阅读这本书”，而主要是用来“组织”阅读活动。

正如课程标准所要求的那样，“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”，教师的主要任务是“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”。只有这样，整本书阅读才能不受具体课时的制约。

（作者：郑桂华，上海师范大学中文系。）