随着第四届学习共同体全国教育峰会（SSLC 2020）的圆满成功，教师同仁们对于”深度学习“的探讨进一步深入。此次研究院特邀请杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授围绕”深度学习“分享了自己的见解。本文为视频文字实录。
大家好。首先祝贺真爱梦想共同体研究院又一次召开盛会。我今天想用这样的方式跟大家聊聊，究竟什么叫做深度学习、阻碍学生深度学习的根源是什么以及如何进行深度学习。我记得在1986年，我从山东省莱芜师范毕业。毕业后我参加了全国成人高考，为了备考文科地理，当时记忆了很多的地理事实。因为1986年是改革开放初期，国家设立了沿海的14个港口开放城市，从最北边的大连一直到最南方的某个城市，一共14个。我在那个时候就想这14个城市怎么记？于是我就用了一个心理学记忆术，事实上是一个雕虫小技。当时我把这14个城市分成了两组、一组七个城市，把每一组的第一个字母连起来，就形成了两句七言诗。分别是：大秦天烟青连南、上宁温福广湛北。这样就把大连、秦皇岛、天津、烟台、青岛、连云港、南通、上海、宁波、温州、福州、广州、湛江、北海这14个城市记住了。当然，如果要考察我学这种知识的效率，从1986年到今天已经过去了34年，我依然记得它。我用的方法就是“技术”。“技术”是很好听的名字，但事实上用杜威的话说就是“方法的技巧和花招”。这与内容没有关系，我只是为了记住它。但是大家想想看，34年以来，这沿海14个开放城市，我至少大概去了12个左右，但我去那个地方的时候，从来就没有想到过它是个沿海开发城市，我就只是把这条知识点牢牢的记在脑子里面而已。它除了在那一次成人高考的时候可能会被考到，在我这一生中什么时候还能被再次用到呢？它虽然占据了我大脑的一部分空间，但一生都用不着。这种知识叫做惰性知识。也就是通过某一种方式，无论是技术还是以奖励、以惩罚作为灌输的方式，学生把某一个事实记住了，但永远不会用到，那么这种学习就叫“浅层学习”。概括言之就是以死记硬背的方式掌握学科事实为目的学习就叫浅层学习。浅层学习所获得的是一种惰性知识，这种知识一辈子都不会用到。怀德海认为这种知识的学习“非但无益，反而有害”，因为它不能用。大家再去想一想，我们的孩子从上幼儿园开始，一直到高中毕业，这15年如一日的学习，有多少知识是不能用的。如果这种知识不能用，那它就属于惰性知识，学这种知识的过程就叫做浅层学习。这就好像我当年记14个沿海开发城市一样，是毫无意义的。它既不能促进我的理解，又不能够互联应用。那么浅层学习的根源是什么？概括起来我想很可能有两方面的根源。第一是知识论的根源。我们把知识当作专家的发现或发明，放在外部，然后交给老师。老师对知识不做任何改动，他们只是谦卑地等待着去接受专家的知识，然后把接受的现成知识再原封不动地、不做任何改变地交给学生，这种知识就是外部的学科事实。只要我们把知识等同于学科事实，直接记下来就必然会导致浅层学习。但是难道直接知识毫无用处吗？教学难道没有传递功能只有探究功能吗？其实也不是。教学当然有一定的传递功能，但它的占比非常小，而且范围是非常有限的。通过传递信息的方式让人掌握某种知识，它能够做的事情是极其有限的。例如，为了方便记住重要人物的电话号码，一个幼儿通过重复几遍记住了把爸爸或者妈妈电话号码。某一天走失的话，可以通过拨打父母的电话号码找到回家的路。再例如，救护车的号码是120，报警的号码是110……像这种生活当中需要记住的也是极其有限的，绝大多数是不需要记忆的。所以我认为，传递信息不是没有价值，但它的范围非常有限，且尤其不能探究。120、110、119这样的数字如何探究？父母的电话如何探究？它其实是没法探究的。但是悲剧就在于我们的教育把太多这样鲜活的学科知识变成了让人死记硬背的事实，由此导致了大量的占主导地位的浅层学习。这是需要我们坚决改变的，如果不改变这一点，就一定无法培养出核心素养，一定不能走入深层学习，一定会阻碍学生的发展。特别在信息时代，这种方式一定是阻碍学生的进步、阻碍整个社会发展的。这种把知识当作将死的存在，它与人的心灵和人性的性质是相背的。人生下来就带着探究本能、社会交往本能。因此如果把知识变成死记硬背的事实，孤独地去做题是违背人的本性的。怀德海说过，人的心理是活的有机体。活的有机体最害怕死知识的伤害，死知识如果填充进头脑后，不仅无法使用知识，而且会阻碍人从鲜活的经验中学习。这就回到怀德海当年所说，为什么那些满腹经纶、饱读诗书的人，有时候对问题的判断还不如读书很少的家庭妇女？因为读书很少的家庭妇女可以从经验中学习。反观，如果读了很多书，但不理解此书，无法应用，反而会变得愚腐。所以这是我们要特别注意的。第二，除了事实本位的知识观会导致浅层学习之外，自上而下的控制取向的教育价值观，也是导致浅层学习重要的原因。新中国成立以后，采用的教育学观念源自前苏联斯大林执政时期的教育部长凯洛夫主编的《凯洛夫教育学》。《凯洛夫教育学》认为教育的核心是课堂教学，课堂教学的核心就是老师对学生的系统讲授。他提出了一个观点：课堂教学的过程中，教师是主导，学生是主体。他由此提出了教学过程本质的第一个性质为“教师的主导性”。用他的原话说，就是“老师在课堂上所讲的话，对学生而言具有法律的性质”，这就叫做主导性、主导取向。第二个性质为课堂教学是以传递间接经验为主的。换句话说，老师在课堂上只要把学科专家提供的知识教给学生就够了。单位时间里传递的越多、越好、越高效，课堂教学就越好。这样的方式就是间接经验观。第三种性质为教学的过程，也就是培养人的思想品德的过程，所以称作“有教育性”。所以我们传统的教育学教科书源自《凯洛夫教育学》，他认为课堂教学的本质叫做有领导、间接性和有教育性。新中国建国后把这三个观点从前苏联引进，改革开放后80年代又有一批教育学大学教授把凯洛夫教育学转化成中国版的凯洛夫教育学，也就变成了中国教育学的母体或者核心。所以在今天，大学里给学生讲教育学课的时候，依然有老师通过系统讲授、传递见解经验授课，依然把它当作课堂教学的本质。我认为这是一个过时的教育学、过时的教学内容。但这种控制取向的教学和我们当前的应试教育体制又极其配合，所以导致了自上而下的应试教育的教学观。这种控制性的教学管理是阻碍我们走向深度学习的一个极其重要的价值论的根源，必须要改变这种控制取向的应试教育的教学观。它不仅会使人的能力丧失，还会扭曲人的个性。这一定会阻碍民族的未来、社会的未来。这与以“创造、创新”为特点的信息时代的对个人和社会的期待是背道而驰的。保罗弗莱雷在《被压迫者教育学》中说，这种控制取向的教育价值观是储蓄式的教育观，它一定会制造被压迫者。这种教育价值观如果走到极端，一定会导致变态的人格、变态的教育。施加控制的人会变成虐待狂，长期被控制者就会变成受虐狂，而虐待狂和受虐狂就会必然导致恋尸狂----杀死鲜活的知识，变得可以记忆、可以占有。所以，恋尸狂人格是一个可怕的人格，它的特点就害怕鲜活的东西，喜欢静止的东西，一定要把活的东西杀死，把整体变为部分，然后逐步地记忆，逐步地接受，由此来占有。因为占有之后就安全了。“虐待狂、受虐狂、恋尸狂”是弗洛姆所提出的概念。“变态人格”实际上在控制取向的教育价值观、应试教育价值观中是比较普遍的存在。唯一的出路就是摆脱应试教育的价值观，摆脱变态的教学、变态的人格，让每一个老师和学生成为热爱生命者，让每一个老师和学生学会如何让知识保持鲜活。怀特海说过，热爱生命者是摆脱了受虐狂、虐待狂、恋尸狂之后才成为了热爱生命者。同时我们要学会让知识保持鲜活，“even in the technology life”，还要让学生把学习过程变成一种真实的探究和使用的过程。所以这就是摆脱浅层学习的基本出路。摆脱了浅层学习，就会走向深度学习。近几年学习共同体研究院开展了一系列非常有成效的活动，确实在通过学习共同体的方式在走向深度学习。我对大家做出的成绩表示由衷的祝贺，也对所有参与者表示敬意。所谓深度学习就是建立在理解的基础上，通过解决真实问题所进行的可迁移学习。所以要注意到深度学习是可迁移学习。欧洲70年代末80年代初深度学习诞生，而美国基本上在2000年以后深度学习变成了一个普遍使用的数据。在国外，深度学习是和核心素养（又名21世纪素养）并提的。这是为什么呢？因为只有通过深度学习才能发展核心素养。深度学习一定是理解性学习，换句话说，它一定摆脱了事实本位的教育价值观和知识观，走向了理解本位的知识观。它让教育变成建立在理解的基础之上。所以它要求把所有的学科知识转化或者提升为背后的大观念。所以基于大观念的课程和教学设计，是深度学习的必然要求，因为我们能够理解的东西是观念，事实是观念的产物。这里并不是说事实不重要，事实可以验证观念合理、正确与否，所以先有观念再有事实。大家一定要把深度学习看成理解性学习。爱因斯坦认为，世界上最神秘、最不可理解的现象就是世界是可理解的。那么究竟什么叫理解呢？我们使用的布鲁姆的教育目标分类学，给我们带来了极大的误解。布鲁姆的教育目标分类学把理解放在仅次于背诵第二个层次。现在看来，培养核心素养的大多数国家都在超越布鲁姆的教育目标分类学。布鲁姆把人的能力进行分层级划分，认为从知识到理解、分析、综合运用、评价是由低到高的。这种划分非常有问题，它不自觉的有一种线性思维。这是极其错误的，因为会带有一种暗示：人先掌握了知识，后发展能力。事实上，理解是很重要的。从教育思想史来看，杜威说：所谓理解就是“knowhow things work and how to work things”。翻译成中文就是“理解就是知道事物是如何运作的，以及如何去运作事物”。杜威认为如果全部记住了一个机器的零件，这不叫理解。但尽管不知道这个机器的零件，当这个机器坏了，能把它修好，才叫理解。怀特海《教育的目的》一书认为，所谓理解，用法国谚语可以解释为“forgive all understand all”。也就是“忘记一切，理解一切”。换句话说，只有把细枝末节都遗忘掉了，剩下的东西才叫理解。也就是说，“理解即有用”，能够用来解决问题的东西才叫理解。所以理解是在建立在应用的基础上的。回到教育思想史上，哈佛大学的心理学家布鲁纳在50年代末发表的教学过程当中，认为理解意味着学生的学习必须像学科专家一样去思考。学物理学的学生必须像物理学家那样思考，学语文的学生必须像文学家一样去创作，这才能达到理解。换句话说，布鲁纳认为，一定要把科学家做研究的方式转化为今天儿童的学习方式，由此才能到达理解。布鲁纳的弟子和以及他的同事认为，理解就是学会知识后，在从未遇到过的新情境中能够运用所学知识解决这个问题。所以能否使用和解决问题是判断是否理解的前提和基础。理解有着很高的要求，理解力就是核心素养，就是解决问题的能力。这就是一种高级能力。所以培养理解力是极其艰难的，必须对课堂教学和课程体系进行结构性的改组。进行结构性改组的基本方式，就是让各门学科从零散的知识点走向“少而重要”的大观念。也就是“few and important ideas”。另外，怀特海认为要对这些观念或使用或检验并尽可能建立联系。哈佛大学的前院长认为一定要从少的观念中引出更多的东西。因此我们课程选择的基本原则就是“less is more”也就是要“少而精”。所以重要的是要基于学科观念去重构课程内容。学科观念有两个层次：一是要把它具体到某个概念。也就是人的思维方式或者观察世界的一种概念的视角，然后把它与观念联系在一起。所以我们一定要形成“大观念”来重构课程内容。二是要让“大观念”回到真实的情景当中。让“大观念”融入真实的情境且与一个个主题相联系。当孩子们基于这个观念理解真实的情境时，就会逐步解决前进中的问题。这也就是“凝练学科观念，创设真实情境，亲历学科实践”。在群体学科实践的时候，就像学习共同体课堂所做的一样，让学生通过合作而学习，通过探究及问题解决而学习，所以把探究问题解决和合作紧密的融合为一体，让教学变成一种协作式问题解决的过程。通过这个过程，孩子们就能够发展核心素养。核心素养概括起来包括认知核心素养和非认知核心素养两方面。一是认知性的核心素养，也就是以批判性思维和创造性思维为核心，也是认知方面的高级能力、创造能力、批判性思维。二是非认知核心素养。它包括人际性的核心素养，也就是人和人的交往能力；还包括个人核心素养，也就是自我认识能力。认知核心素养对应问题解决，而非认知核心素养对应合作，这也就是杜威认为的“共同体的组织和生活”。这样一来，既有合作又有问题解决，这样的学习所形成的东西就是可迁移的学习。这样的学习就叫深度学习。所以深度学习一定包括两方面，一是认知方面的深，二是非认知方面的深、对自我理解的深以及对社会和他人理解的深。在陈静静博士等人的引领下，广泛且深入地开展了深度学习的实践。我由衷地希望大家以杜威的“共同体的组织和生活”为基础，改变传统的“控制型的班级授课制”。借鉴像佐藤学等东方的教育学者所做的实践探索，让课堂教学过程既是一种共同体的组织和生活过程，又是一个真实的问题解决和实践过程，这样就能够走向深度学习、培养核心素养，让21世纪的中国的教育真正适应时代并引领时代。
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