［德］沃尔夫冈·布雷岑卡 著
黄向阳 译
本文1992年译自Wolfgang Brezinka, Meta-Theory of Education: The European Contibution from an Empirical-Analytical Point of View. In James E. Christensen, ed., Perspectiveson Education as Educology. University Press of America, Inc., 1981,pp.7-25. 作者Brezinka在中文中有诸多译法，如“布蕾津卡”、“布蕾津卡”、“布伦钦卡”，商务印书馆1999年出版的《德语姓名译名手册》将这个德国人名译为“布雷青卡”，但最接近德语发音的译名是“布雷岑卡”。1990年代布雷岑卡的元教育学传入中国，令当时的教育学者耳目一新，有些谨慎的学者再也不敢说自己在从事教育科学研究了，但也深知哲学取向的教育研究不可取代。旧译公布，但愿今日教育学之反思能够超越1990年代。
引 言
世上有教育，也有关于教育的各种命题体系。教育是一种行动或实践；一个谈论或描写教育的命题体系，从“理论”一词最广义上说，是一种教育理论，其主题或内容是教育。有许多表述教育知识的教育理论，它们在目的、有效范围和质量上各不相同。在西方世界，“教育学”（英语: pedagogy；法语: pedagogie；德语: P?dogogik；意大利语: pedagogia；西班牙语: pedagogia）一词自18世纪以来一直就用于“教育理论”现象[①]，“教理学（educology）”一词具有同样的含义[②]。
各种教理论（教育学，教理学）都可以成为描述性研究、批判性研究和规范性研究的对象，而且有一种关于各种教育理论的认识论理论，简洁地说，一种元教育理论（meta-theory of education）[③]。根据人们可以把各种教育理论称作“教育学”或者“教理学”，我们也可以把元教育理论称作“元教育学（meta-pedagogy）”或“元教理学（meta-educology）”。它以教育学（教理学）知识的分析-批判哲学（或认识论哲学）为核心。
在这篇文章中，我将介绍的是，欧洲一些采用经验-分析方法探讨教育理论的重要的教育理论家，对于元教育理论所作的最为重大的贡献。我从教育的概念开始（1），简要地勾勒传统的实践教育理论（2），以及人们从经验科学的理想出发对它们所作的批判（3），然后考察维尔曼（Otto Willmann, 1839-1920）、涂尔干（Emile Durkheim, 1858-1917）和洛赫纳（RudolfLochner, 1895-1978）在区分各种教育理论上所阐述的元教育理论观点（4），我将通过提出我本人的建议（其中一部分源于上述作者的著作）作出结论（5），并报告这场论争目前情况（6）。
教育的概念
人类从事的各种活动中有些被称为“教育”，它们出现于我们所知的一切社会之中。教育的概念，是指人类试图不断改善另一些人某些方面的心理素质的结构的各种活动，或者说，是指保存那些被判定为有价值的心理素质的成分或阻止那些被认为是坏的倾向的发展的各种活动[④]。这些活动包括那些被称之为“教（teaching）”或“教学（instruction）”的活动之中，但教育概念比教学概念更为宽泛，它不但包括教师和其他专职教育工作者的教育活动，而且包括父亲、母亲以及其他只是偶尔从事教育的人的教育活动。制度化教育，是教师在学校中实施的教育，它仅仅是世上出现的所有教育活动的一小部分。
教育活动始终是实现目的的手段，它是为一定的目的而发生的。教育活动之所以产生，是因为活动者确信他们的活动是实现其意图的恰当的手段：这种意图就是既定的教育目标——形成、保持和巩固受教育者的心理素质。正因为如此，思想是教育的前提条件。
无论谁从事教育工作，都要依靠知识。他需要：第一，关于他欲达成之目标（诸如受教育者的美德、知识、信仰体系和能力等）的知识；第二，关于受教育者个性、生活状况和处境的知识；第三，关于在特定条件下显得适合于达成既定目标的有效手段的知识。
这种知识主要来自教育者和受教育者所属社会的传统，它包括关于人类义务和人生意义的各种规范性信念，也包括关于人性、人的特地位以及对人施加影响之可能的各种经验性假设。由各种规范性信念、自己及他人的经验成果、对各种情境的解释和教育工艺学猜想构成的这种混合体，就是教育理论最古老的形式。
实践教育理论
最初的教育理论是为了指导教育者的教育活动而建立的，它们包括对教育活动的各种建议、准则、指导或规范，是对教育艺术的指示，是实践理论，而不是科学理论。
自亚里士多德以来，实践理论与科学理论一直就有区别。根据亚里士多德的意思，理论科学“为科学而科学，为知识而知识”，并考查各种现象的原因。相反，实践理论的目的在于给活动、行动以指导[⑤]。在科学理论中，人们试图描述和解释是什么和曾经是什么；在实践理论中，人们试图表述应当是什么、应当做什么和不应当做什么，它包含各种价值判断和规范等基本成分。在赫斯特（P. Hirst）看来，“科学理论与教育理论，一如事实是什么的判断与应当是什么的判断，在逻辑上是不同的”[⑥]。
实践教育学首先是为教育者的教育而建立的，其中大多数适应于教师、私人教师和教士，还适应于家长。这些教育理论试图总结教育者在特定的社会-文化环境下从事教育所需要的知识。基于特定的教育目标和受教育者的个性特征，那些可以称之为特殊实践教育理论（specificpractical theories of education）得以发展：为王子教育建立一种理论，为天主教僧侣教育建立另一种理论；为末来学者的教育建立一种理论，为工人阶级子女的教育建立另一种理论；为女童的教育建立一种理论，为男童的教育建立另一种理论。
除了这些特殊的教育理论之外，人们还建立了种种一般实践教育理论（general practical theories of education），试图一般地描绘教育以及影响教育的全部因素。它们包括假定对所有的受教育者及其个性和发展普遍确当的各种教育目的，以及教育者各种有效的教育手段。为了表述这一学科领域，人们开始使用“普通教育学（general pedagogy）”[⑦]
特殊实践教育理论和一般实践教育理论具有共同的实践目的，都具有关于教育目的和教育手段的规范取向。关于教育目的的规范来自特定社会的宗教、伦理或意识形态；关于教育手段的规范源于心理学知识。与其实践目的相应，人们在实践教育理论中不仅描述性地使用语言，而且命令性地和情感性地使用语言。人们通过实践教育理论不仅试图使教育者了解与普遍信仰和道德规范相一致的教育活动，而且试图激励他们去从事这种活动。
对于教育者和受教育者的规范取向来说，最重要的是价值判断和道德规范。因此，19世纪学术界的教育学基本上是与实践哲学或伦理学联系在一起的。教育学最早的学术形式是一簇跟伦理学联为一体的关于教育的艺术学[⑧]。然而，从一开始就很清楚，伦理学只能提供关于教育目的（以及教育手段的道德方面） 的规范性知识，而关于教育手段的经验性知识则依赖于心理学。但正因为心理学也被认为是一门哲学学科，教育学被认为是哲学的一个分支是可以理解的。作为实践教育理论，教育学仍是各种评价性命题、规范性命题和经验性命题的混合体，这些命题一部分来自伦理学（和形而上学），一部分来自心理学和历史学著作。
以经验科学的理想为根据的教育学批判
赫尔巴特（1776-1841）早在1806年就认识到，作为实践教育理论的教育学，在科学一词的严格意义上，并不是一门科学。与传统教育学相反，他提出了科学教育理论(wissenschaftlichen Theorieder Erziehung）的理想，并称之为“心理学教育学(psychologische P?dagogik)”。
[它是]纯理论的，由于它只是把教育作为一种事实来解释……它使人们能像了解好的行为及其影响那样，了解极坏的行为及其影响。由于它实际上不管对错之别，每个人就都能运用它……因此，心理学教育学毫不起改革作用，它仅提供信息[⑨]。
赫尔巴特本人没能建立起这种科学教育理论，因为在他那个时代，教育学必须基于的那种心理学并不存在。
在19世纪，人们几乎普遍认为实践教育理论是唯一可能的教育理论；即使在今天，也还有支持那种观点的教育理论家。由于教育学在师范教育机构中逐渐跨入学术性学科行列，人们逐渐习惯于把它看成是一门特殊的科学“实践科学（praktische Wissenschaft）”[⑩]。唯有少数教育家全面地思考过它的认识论基础、它的局限性以及它的作用。
然而，也不乏认识到并公开地批判过教育学不够科学的教育理论家。1882年，奥地利的奥托·维尔曼指出，“通俗的推理……是它的主要成分”；它“富于建议和美好愿望”，但“匮于观察和事实”[11]。1888年，德国的威廉·狄尔泰批评了它的“非正宗科学标志的崇高声望”，其特征是过于强调各种教育目标，在这些目标中，人们“把道德生活领域中幸福、至善、伦理人格、和谐等最为美丽的花朵扎成一束可爱的花束”[12]。
1911年，法国埃米尔·涂尔干认定，“教育学往往只是一种乌托邦式的文献”[13]。意大利的玛利亚·蒙台梭利则在1913年指出，“事实上……从末有过一门科学的教育学”，“它的一些内容十分不确定，几乎没有任何能为人所理解的明白易懂的东西。从实证科学和经验科学的角度看，可以说迄今为止的教育学还只是科学的反映，即它自身必须从结果混沌中发展而来”[14]。1928年，德国的阿洛伊斯·菲舍尔（Aloys Fisher）抨击教育学“与其说是各种事实的知识，不如说是各种创造出来的观点的大杂烩”，“实质上还是……哲学，其信条和断定多于知识和证明”[15]。
1966年，英国的彼得斯把教育理论的状况表征为“一堆末加鉴别的废话”[16]。1964年，美国的特拉弗斯（Robert M. W. Travers）写道:“把通常所指的教育理论描述为民俗学，而不描述为科学，更为恰如其分。”[17]查尔斯·布劳纳（Charles Brauner）在1964年出版的一本题为《美国教育理论》的书中得出如下结论：
人们所写的大量有关教育的东西在实质上、形式上和语汇上几乎无一例外地都是失败的，无论是作为学术成就，还是作为解释，作为交流，作教学指南，它都是失败的。在实质上，开始时它好像要探究人的行为，但结束时却变成对人性的断言；在形式上，对思辨的关注往往重于在观察或逻辑分析上所作的努力；在语汇上，从其它领域中引进的各种术语，很快就失去原先赋予它们的与众不同的含义的准确性,变成各种常用词汇矫揉造作的同义词。……因此，我们面对的是一门语言贫乏的学科[18]。
在大约100 年的时间里，教育学遭到许多国家的教育理论家的批评，惟其效果甚微。20世纪以来，除各种实践教育理论之外，各种科学教育理论确实也得以发展，人们已经在尝试建立这种教育理论。继赫尔巴特的“心理学教育学”理想之后，有拉伊[19]和梅伊曼[20]的“实验教育学（Experimentelle P?dagogik）”，有菲舍尔[21]和洛赫纳[22]的“描述教育学（Deskriptive P?dagogik）”，还有广为人知的教育心理学。然而，在理论上将各种经验性教育研究成果整合成一门“经验教育科学”的任务仍远未完成，甚至于这一任务能否完成，或者说，教育现象的经验性知识能否分别保留在几门科学中，也存有争议[23]。与此同时，教育学继续以实践教育理论的形式存在于世界各国师范教育的学术性课程之中。出于声誉上的原因，人们偶尔称之为“科学教育学”或“教育科学”，但那丝毫没有改变它占绝对优势的实践特征。
对这种教育学的批判，可能出于各种不同的观点，人们可以采用诸如科学方法、与真实的近似度、规范性内容、对教育者的有用性或者简单性和明晰性等标准规范。这里所提到的批评者大多数都以经验科学的理想为根据。作为实践教育理论的教育学无疑大异于这种理想。实践教育理论的辩护者反驳说，经验科学的理想不适于教育学，因为教育学不是经验科学，而是实践学科。教育学常被称作哲学学科，在任何情况下，它都是规范性命题体系，或者说，是一门具有规范-描述特征的学科。
在最近几十年里，人们撰写了大量作品，对作为实践教育理论的教育学进行辩护或批判。关于教育学的元理论论争已经耗费了许多教育理论家过多的精力，他们本可以运用这些精力更加有效地解决他们各自学科领域中种种实际的问题。另一方面，人们又不能放弃澄清这一认识论基础的尝试，因为，择定一种认识论或另一种认识论基础，也就是择定教育理论的目的和各种教学方法，进而至少部分地和间接地择定它的内容。
关于教育学的科学性的讨论长期以来末见进展，是因为大多数参加讨论的人都认为能够有而且必定只有一种教育学。在传统主义者看来，这一种教育学应当而且必定仍是实践教育理论；在以经验为取向的批评者看来，教育学最终应当被改造成为一种科学理论；赞同折衷的人士主张，教育学应当同时既是科学理论，又是实践理论。由于每一派都倾向于把自己的观点看成是对教育学实质的卓见，他们都从自己的解释出发反对与之不同的各种观点，好像它们都是异端邪说。一些教育哲学家把赞同经验教育科学的教育理论家叫做不讲道德的“科学家”；另一方面，一些教育科学家则嘲笑实践教育理论的支持者是不讲科学的“道德主义者”。就这些毫无结果的认识论上的论争不纯然是出于权威、声誉和影响上的竞争而言，最重要的原因是出于各种误解。人们忽视了一个简单的事实，即存在多种构建教育理论的可能性，不同种类的教育理论无需相互排斥，而可以相互补充。
唯有在教育理论的分析-认识论的哲学（或元教育理论）框架中，才可能缓和不同教育学观的支持者之间论争的紧张度。首要的一步是，考虑区分各种不同类型的教育学命题体系。
区分教育理论的早期主张
赫尔巴特已经认识到，通常的实践教育学并非教育学的全部内容，而是它的“前半部分”[24]。可他并未详尽地阐述他关于“后半部分”的思想，也即关于作为科学教育理论的“心理学教育学”的思想。
在我所了解的范围内，奥托·维尔曼是第一个明确地区分科学教育理论与实践教育理论的教育理论家。1876年他在布拉格德意志大学的一次讲演中作了这一区分[25]。教育学的这两种形式基于所谓“教育”过程的理论观点和实践观点的区别。维尔曼把这种区别跟规律（Gesetzen）与规则（Regeln）的区别联系起来。规律是关于是什么的陈述；规则表述应当做什么。科学教育学把自身限于关于社会事实和文化事实的各种陈述，它“既不作规定，也不发指示，它只作解释；它与是什么有关，它把教育作为事实，从教育的社会和心理方面加以解释”，它不阐明“应当做什么”。它是一门经验的、分析的、归纳的、解释的社会科学。
与之相反，实践教育学，维尔曼常称之为教育学说（Erizehugslehre）[26]，被表征为一个行为规范或戒律体系；作为准则问题，这种体系不能从科学知识中推导出来。实践教育学是规范的、“命令的”或“调节的”教育学，其特征是“强制性的”。它“规定什么是应当发生的 ，当然，这要在某种条件之下，因为不可能普遍地绝对地加以规定”。它“不是普遍的教育学，而在特定地区”、“特定社会”并与特定的历史背景联系在一起特殊教育学，它的各种命题的确当性受到时间和地点的限制。
这些“教育学说”在内容上存在着很大的差异。它们或多或少追求综合性，或多或少追求全面性，其范围“从指导人们以一种特定的方式做某些事情，到为一种更好的教育提出理想主义建议”。它们与特定社会特定时代存在的精神气质联系在一起，还有赖于它们的创立者及其追随者的世界观。但那并不排除教育学说为了促进某些改良而能够“以改革的形式应用于社会 、宗教和国家”的可能性 。事实上，维尔曼回顾说，教育学思考常常“得到实践驱力的推动，以改善现行的各种教育习惯和教育制度，如果不是完全取代它们的话；并在那种意义上……指向于未来的塑造”[27]。
尽管维尔曼坚信，“教育学只有作为社会科学的一部分，才能加以科学研究”；但是，他认为，实践教育学是能被证明为正当的，而且的确是必不可少的。他无意于提出要用教育科学取代实践教育学，他仅仅是反对将实践教育学与科学教育学混为一谈。维尔曼、涂尔干和洛赫纳都只是抨击这样一种断定，即实践教育学已经就是教育科学，它即使尚不存在，通过运用科学方法解决各种教育问题也可以创立。
这一领域的第二位先驱是埃米尔·涂尔干。他在1911年发表的一篇题为《教育学的性质与方法》的文章中指出，人们可以出于不同的目的，即科学的目的或实践的目的，去思考教育。在前一种情况下，人们试图描述是什么和曾经是什么，这些尝试的结果就是科学理论；在后一种情况下，人们试图确定应当做什么，其注意点着眼于未来，人们并不关心对当前的实际行动的阐述，而关注于未来的行动准则，这些思考的结果就是涂尔干所称的“实践理论（theories pratiques）”。他称科学教育理论为“教育科学（la science de l'education）”，称实践教育理论为“教育学（pedagogie）”，“教育学跟教育科学是大不相同的”[28]。
“实践理论”介于“艺术”（就“能力的运用”或“实践”而言）与科学之间。“人们思考这些活动过程，不是为了理解和解释它们，而是为了评价它们有什么价值，它们是否应当如此，修正它们甚至完全用新的过程取代它们是否有益”，在这种情况下，各种实践理论成立。在这里，我们面对的是旨在使行动者认清各种关系的种种思想的联合体。“实践理论”是“行动纲领”。涂尔干认为“教育学”就是这样一种“实践理论”，“它不是对各种教育系统作科学的研究，而是为了给教育者的活动提供指导思想而对它们进行思考”，其目的在于指导教育者的行为。
另一方面，在“教育科学”中，人们把教育现象作为“社会事实”加以研究。在涂尔干看来，教育科学的主要问题是各种教育系统的起源和功能问题。它试图把教育系统作为社会系统的要素加以观察，并描述、比较和揭示与各种不同类型的社会相应的各种有代表性的表现形式。对各种“教育类型”的描述和区分必须遵循原因-分析的考查方法：
我们将不得不解释它们，就是说，要查明它们各自独特的特性所依赖的各种条件，以及某种教育类型是怎样从另一种教育类型中形成的。这样，我们才能把握支配教育系统发展的各种规律。
因此，教育科学的目的是描述当前或过去的教育现象，并揭示它们的各种原因和结果。涂尔干知道，在他所处的时代，这种教育科学几乎是不存在的；但是，根据他的纲领，创立教育科学首先必须运用心理学和社会学的研究方法。
数十年来，维尔曼和涂尔干的元理论观点鲜为人所注意。就维尔曼的情况而言，其原因是他从未发表过他的见解，因为，随着体验和宗教信仰的改变，经过一个短暂的、批判的、经验-分析的创造期之后，他本人抛弃了他原先的那些见解。后来，他采纳了教育学是一门混合型的、规范-描述性的学科的观点。最后，他甚至认为“科学的教育学”与“基督教教育学”是一致的[29]。就涂尔干的情况而言，其观点影响甚微，大概可以归因于这样的事实，即他只是在一本手册中的一篇篇幅短小、相对不为人所知的文章中论述过我们的这一问题；另外，他本人主要只是作为一名社会学家而盛名卓著的。
德国教育理论家鲁道夫·洛赫纳的研究工作未受这两位先驱的影响，他就同一论题发表过更为详尽的元理论思想。他在1963年出版的一本重要著作中，通过对“教育科学”和“教育学说”的系统阐述，统合成一部关于18世纪至1960年德国教育学的各种认识论原理的史学著作[30]。
1934年，洛赫纳发表了第一本德语教科书，他在书中始终把教育科学看成是一门经验科学。
其学科领域是个人生活和社会生活中的各种教育事件、它的发展过程、它的各种结果和影响。［其目的］不在于影响教育活动，而在于……认识现存的各种情景。在那种意义上，它仅仅指向是什么。[31]
洛赫纳试图观察、描述和澄清人们在教育情景中所遇到的那些现象，以及他称之为“教育现象学（phenomenology of education）”的各种成果。然而，在他的系统研究当中，他并没有超越关于我们的教育常识的有趣的分类，他从未尝试去获取可以用以解释、预测和解决各种教育问题的关于教育现象中的各种规律性关系的知识。不过，他的元理论中关于这种研究的认识论框架是有用的[32]。
在洛赫纳看来，“教育学说”的目的在于行动。
教育学说以包括教育科学在内的各种科学为基础；其任务是阐述应当是什么，提出各种教育目的并使人们接受它们，评价各种教学方法，并制定规范[33]。
所谓“学说（Lehre）”，洛赫纳在他的著作中指的是，“关于意见、各种建议或规范的有序的概括，即如何组织、把握和改善一个学科领域”。“学说要求建立各种规范”，其规范规定人们的行动以及必须履行的这些规范的方式，它们还是“判断和评价各种行动、行为模式和条件的标准”[34]。
教育学说描绘的是，“教育应当如何进行，一个教育者在努力产生种种教育影响时，应当怎样做，应当考虑什么。教育学说关心的是各种目标和规范及其……系统阐述，其倾向不是研究，而是给实际行动以帮助”，它“在各种群体中出现时，谋求对教育实践施加影响，就是说，为它的……改善提出意见建议”[35]。
洛赫纳是第一个全面分析各种实践教育理论的认识论结构的人。他揭示了它们的非科学性，并且紧密联系科学来系统阐述它们的可能性和必要性。但是，在其元理论中，他忽视了教育哲学，尤其低估了规范教育哲学重要性。其原因是，迄今为止人们在实践哲学的传统中一直把德国教育学当成规范哲学教育学来理解和追求。洛赫纳在他生活的时代不得不同支持这种观点的人的偏见进行斗争，并使其经验教育科学的纲领得以公认，因此，他与其强调作为教育科学的补充的教育哲学是必不可少，不如更加着重强调教育科学的重要性。
新的建议
最近几年来，对教育学的科学性以及它在教育实践中的效用的疑议日益增多。
几乎没有一门科学像教育学那样无科学性，一厢情愿的喋喋不休和教条主义的狭隘性随处可见[36]。
只有澄清了教育学的各种认识论基础时，才可能消除这一教育学危机[37]。为此，必须抛弃那种以为称得上“教育学”（“教理学”）的东西都是科学的幻想，人们需要有勇气根据科学方法论的各项规则检验教育学的各种命题体系，区分它们的目的和价值。
只有当各种教育理论相应的认识论基础清楚明白时，人们才能确定，为什么现行的教育理论不合时宜，以及怎样才能构建更为合宜的教育理论。教育学的理论质量在很大程度上取决于教育理论家们认同了哪种元理论（或认识论）规范，以及他们如何遵循这些规范。他们的元理论观点影响教育专业的培训水平，进而影响教育实践的质量。当教育理论在各种教育学作品和讲演中传播时，就会产生这种以教育理论为中介的影响。
由于维尔曼、涂尔干、洛赫纳以及其他许多人在元教育学（或元教理学）方面所作的准备性工作，今天要认识传统的学术性教育学的种种不足之处就不再有太大的困难了。这种不足的根源在于，人们试图在同一个命题体系中将实践教育理论的规范性任务与科学理论的描述性任务联系起来。这就产生了一种模糊不清的大杂烩式的学科，它既不能满足一门科学在方法论上的要求，又无益于那些对实践教育理论抱有期望的教育者。
另一方面，这两项任务又都必须完成。我们迫切需要一门经验教育科学，正如我们急需给教育者的实践教育理论一样。实践理论不能替代科学理论，但同样地，科学理论也不能实现实践理论必须实现的目的。由于这是一个有关各种不同类型理论的问题，我已经暗示，不再把教育学看成是兼有规范-经验（或实践-科学）双重任务的不大一体化的学科。我主张把它的内容分成三类教育理论（或三类教育知识）：教育科学、教育哲学和教育实践学[38]。这种三分法基于迄今为止用以解决各种教育问题所持的三种观点：科学观点、哲学观点和实践观点。我将简要描述这三种教育理论的任务[39]。
1．教育科学（Science of Education）
教育科学的任务，是获取关于那种叫做教育的活动领域的科学知识。首先，它必须把现在或过去的教育现象作为社会-文化情境或“领域”的一部分而尽可能客观地加以描述和分类。不过，只有在目的-手段关系的框架中才能理解各种教育活动。它们是为了达到种种目的的手段，因此，撇开目的而单单考查手段是不充分的。相反，倒是必须把教育的目的-手段关系完全看成是教育科学的核心课题。它的主要问题是探讨实现教育目标（或目的）的各种条件。教育科学不是一门仅仅描述事实的科学，而是一门目的论-原因分析的科学。
“目的论”特征，指的是人们必须从所期望的、试图在教育中实现的目标（目的）开始。“原因分析”特征，指的是为了查明教育活动介入的种种可能性，必须调查各种因果关系。人们寻求获取与既定理想多少一致的人格（一系列的心理倾响）所依赖的种种条件，进而询问，这些条件能否产生以及可以怎样产生。教育科学家不能将自己局限于描述各种教育活动和教育制度，为了检验这些活动和制度事实上是不是恰当的手段，或者说，为了检验它们是否可能产生与期望截然相不同的效果，他们更应当将它们与特定的目的以及受教育者的处境联系起来。在教育手段被证明不恰当时，必须寻找原因；然后，寻求在特定环境下更为有效的其它手段。教育成败的各种原因，是教育科学最为重要的论题。
只有在有可能揭示心理和社会-文化现实中的个别现象所必须遵循的种种规律时，这些问题才能得到解决。在理想状态下，科学教育理论是逻辑上紧密相联并且多少得以证实的假设性规律体系。它是一个解释、预测以及解决各种技术问题的前提条件。
为了实现这一目标，必须运用科学方法。简单说来，它包括以某一问题领域的合用知识为基础提出问题，并提出各种暂时的假想（假设）作为答案；然后，根据这些假设与事实的一致性，以及它们与其它各种相对来说已经得到证实的理论假设之间的逻辑联系，检验这些假设[40]。就方法论而言，教育科学与其它经验性的社会-文化科学或人文科学并无重大差别。
2．教育哲学 （Philosophy of Education）
由于“哲学”一词多义，“教育哲学”也可以有不同的含义。根据哲学所研究的问题，人们可以区分出认识论哲学、形而上学哲学和规范哲学。最需要用以作为教育科学之补充的是规范教育哲学（normative Philosophie der Erziehung），它回答教育规划和教育活动中产生的各种价值问题和规范问题，其任务是，给教育者及主管教育的政治家提供评价取向和规范取向，这是经验教育科学所不能办到的。
从狭义上说，规范性问题关注的是“我应当做什么”；从较广意义上说，它也考虑回答“我应当怎样评价”这一优先的、更为复杂的问题。首先，要指明各种现象有无价值，并确定善（或价值）的优先地位，只有在这个时候，才可能建立各种规范。通过确立最高的目的（理想、价值或善），赋予人生以意义，也是规范哲学的一部分。总之，这些问题是：赋予人生以意义，并在规范性问题的论题下评价和制定各种规范。
在规范教育哲学中，首先要讨论的是各种与评价有关的问题。这些问题涉及教育情境中的全部因素，当然，特别涉及各种目的和手段。譬如，我们要考虑从我们的文化遗产中选择教学科目的问题。只有在作价值判断时，“规范制定者”才有可能制定各种规范。
制定各种规范的问题构成这一领域的第二个部分。把表示应当是什么的规范与表示应当或不应当做什么的规范区分开来，是很重要的。前者叫做理想，后者叫做行为规范。
按照目的-手段模式，可以很容易地将规范教育哲学的任务加以分类。根据这一区别，可以区分出教育目标的规范哲学和教育手段的规范哲学。在讨论教育手段中，一方面必须区分教育者及其教育活动，另一方面必须区分教育者与各种物质手段。第一组的问题在教育者规范伦理学中探讨，它分成教育者美德规范伦理学（美德论）和教育者活动伦理学（义务论）。第二组问题，即物质手段的评价理论，包括教学内容规范理论[规范教学法（normative Didaktik）]和教育组织规范哲学（normative Philosophie der Erziehungsorganisation）。所以，规范教育哲学并不限于有关教育的各种道德规范，它还包括各种价值判断。除进行道德判断之外，规范教育哲学还思考法律价值、审美价值、经济价值、卫生价值以及其它价值。
3．教育实践学 （Praxiology of Education）
教育实践学不具有科学的目的，而具有实践的目的。为了给教育者提供理性需要的与实践有关的知识，人们创立了教育实践学。教育实践学在任何情况下都涉及教育活动的某一特定的社会的、文化的、制度的和个人的领域。它是从某种意识形态的观点出发提出的，是评价性的，因此它包括各种规范性命题。它不应当是不直接为其目的服务的科学和哲学的附庸。总之，我们可以把它界定为一种混合的规范性-描述性命题体系，它把教育义务告诉给生活在某一特定的社会-文化环境中的各种特定的教育者群体，也把履行这种义务的有效手段告诉给他们。它还意味着，要根据确当的意识形态和道德激励他们的教育行为。实践教育学有四方面任务: 第一，它应向教育者提供有关社会-文化情境的评价性的解释；第二，它应阐明各种教育目标；第三，它应为教育活动和教育制度的形成提供各种实践观点、规则和教学建议；第四，它应激发、鼓励和支持具有道德价值的教育活动（或教育者的职业美德）所必需的价值取向和各种倾向。因此，教育实践学具有阐释情境成分、目的论成分、方法论成分或技术成分以及伦理学成分等，其内容取决于一个社会的文化情境以及社会心态。即使以批判和改革的意图构建它，也必须把它跟现行的心态和现行的教育实践联系起在一起。
从认识论的观点看，教育实践学也可以叫做“实践规范学（practical canonics）”，就是说，它是一个以科学和教义学（dogmatics）为基础的指令体系。
关于目前讨论的情况
1967年以来，在中欧和东欧，人们就这些元理论主张进行过大量的讨论。异议主要来自那些拒认科学与意识形态之间的区别的教育理论家。他们因此也反对在教育科学中禁止价值判断的理想，而认定，在各种科学命题体系中，价值判断、规范的制定和党派性都是必要的和恰当的。
不同宗教信仰、哲学信仰和政治信仰和支持者们都同意，他们想要把他们意识形态取向的“完备教育学理论（p?dagogische Gesamttheorie）”看成是“科学的”教育理论[41]。除天主教教育理论家之外，特别是马克思主义者，都反对我区分各种教育理论的主张[42]。他们赞同保持带有宗派性的实践教育理论，作为唯一合法的教育学命题体系。他们给纯经验的教育科学打上了“实证主义”的标记。
我区分各种教育理论的主张也遭到那些把教育学看成是一门规范的（或实践的）哲学学科的教育哲学家的反对。他们认为，经验教育科学是多余的，因为，按照他们的观点，对于教育现象的调研来说，有心理学、社会学和生物学就够了[43]，他们认为，经验性教育知识跟规范性-哲学知识比较起来是肤浅的[44]。另一方面，持现象学-解释学观点的教育哲学家，则对经验科学理想以及把这与教育哲学和教育实践学区分开来，表现出更多理解和同情[45]。
最后，有许多经验教育科学纲领的支持者认为教育实践学是多余的，因为所有的问题都能在教育科学的框架内予以解决[46]。在经验教育科学家中也有很多人对规范教育哲学的效用持怀疑的态度[47]。
这类讨论对于澄清认识论上的种种现存的可能性是有益的。但不要忘了，像这样的元理论构想和决定并不足以创建更为合宜的教育理论。对认识论基础的分析须随之于系统的理论工作。这些理论探讨的结果在未来的岁月中将会表明，今天相互竞争的各种认识论纲领中何种已被证明是富有成效的。
【注释】
[①] 源于希腊语 paidagogike techne（拉丁语: ars paedagogica），意即教育艺术和关于教育艺术的知识。——原注
[②] 斯坦纳（Elizabeth Steiner）建议：《走向正确无误的教育理论化》，《哲学与教育学研究》（美国）第7卷（1969年）第154-157页。——原注
[③] 见布雷岑卡: 《元教育理论》，1978年德文第4版。——原注
[④] 布雷岑卡: 《教育科学的基本观念》，1977年德文第3版，第95页。——原注
[⑤] 亚里士多德: 《形而上学》，A,I, 1982, a。——原注
[⑥] 赫斯特: 《教育理论》，蒂博（J.W. Tibble）编: 《教育研究》，1966年英文版，第42页。——原注
[⑦] 见赫尔巴特：《普通教育学》，1806年，维尔曼和弗里奇（TheodorFritzsch）编: 《教育学文集》（三卷本），1913-1919年德文第3版；赫尔巴特：《普通教育学》（1852年），1898年德文第4版。——原注
所谓“普通教育学（generalpedagogy）”，确切地应译为“一般教育学”。——译者注
[⑧] 见赫尔巴特：《普通教育学》，1806年；施莱尔马赫：《1826年讲演》，《教育学文集》（第1卷），1957年德文版，第12页；魏茨（TheodorWaitz）：《普通教育学》，1852年初版，1898年第4版，第10-24页。——原注
[⑨] 赫尔巴特：《普通教育学》，1806年，维尔曼和弗里奇（TheodorFritzsch）编: 《教育学文集》（三卷本），1913-1919年德文第3版，第1卷，第237页；第2卷，第192页。——原注
[⑩] 如见里策尔（WolfgangRitzel）: 《作为实践科学的教育学》，1973年德文版。——原注
[11] 维尔曼: 《作为陶冶学说的教学法》，1957年德文第6版，第18页。——原注
[12] 狄尔泰: 《关于普通妥当性的教育科学之可能性》（1888年），《狄尔泰全集》（第1卷），1924年德版，第60页。——原注
[13] 涂尔干: 《教育与社会学》，1922年法文版，1956年英译本，第110页。——原注
[14] 蒙台梭利：《幼儿期的自我教育》，1913年德文版，第1页。——原注
[15] 菲舍尔：《德意志的教育科学》，1928年德文版，第80页。——原注
[16] 彼得斯：《伦理学与教育》，1966年英文版，第7页。——原注
[17] 特拉弗斯: 《教育研究导论》，1964年美国第2版，第15页。——原注
[18] 布劳纳: 《美国的教育理论》，1964年美国版，第303页。——原注
[19] 拉伊：《实验教育学》，1908年德文版。——原注
[20] 梅伊曼: 《实验教育学纲要》，1914年德版。——原注
[21] 菲舍尔: 《描述教育学》（1914年），《生活与工作》（德文）第2卷（1951年）第5-29页。——原注
[22] 洛赫纳: 《描述教育学》，1927年德文版，1967年再版。——原注
[23] 如见谢弗勒：《教育学是一门学科吗？》，谢弗勒编：《哲学与教育》，1966年美国版。——原注
[24] 赫尔巴特：《普通教育学》，1806年，维尔曼和弗里奇（Theodor Fritzsch）编: 《教育学文集》（三卷本），1913-1919年德文第3版，第1卷，第237页。——原注
[25] 参见普费弗（Fritz Pfeffer）:《奥托·维尔曼教育学思想的发展》，1962年德文版，第103页。——原注
[26] 关于作为艺术学说的德语教育学说或教育学等词的论述，参见迈斯特（Richard Meister）：《作为科学、艺术学术和实践的教育学》（1947年），迈斯特：《为教育理论作出贡献》，1965年德文版，第42-66页；埃林哈根（Karl Erlinghagen）：《教育、教育学说和教育科学》（1965年），埃林哈根编：《教育科学与专业化》，1971年德文版，第115-123页。——原注
[27] 维尔曼: 《作为陶冶学说的教学法》，1957年德文第6版，第36页。——原注
[28] 涂尔干，《教育与社会学》，1922年法文版，1956年英译本，第86页。——原注
[29] 参见波尔（Wenzel Pohl）: 《奥托·维尔曼的宗教信仰的演变过程》，1935年德文版。——原注
[30] 洛赫纳: 《德意志的教育科学》，1963年德文版。——原注
[31] 洛赫纳: 《教育科学》，1934年德文版。——原注
[32] 参见布雷岑卡: 《洛赫纳、教育者与教育科学》，《教育研究》（德文）第32卷 （1978年）。——原注
[33] 洛克纳: 《教育科学》，1934年，第2页。——原注
[34] 洛赫纳: 《教育科学纲要》，1947年德文版，第7页。——原注
[35] 洛赫纳: 《德意志的教育科学》，1963年，第511页。——原注
[36] 博尔诺（Otto F. Bollnow）: 《经验科学与解释学教育学》，《教育学杂志》（德文）第17卷 （1971年）第708页。——原注
[37] 见布雷岑卡：《科学教育学的危机在最近出版的教科书中的表现》，《教育学杂志》（德文版）第12卷（1966年）第53-88页。——原注
[38] 布雷岑卡：《科学教育学的危机在最近出版的教科书中的表现》，《教育学杂志》（德文版）第12卷（1966年）第57页；布雷岑卡:《教育者及其义务》，1966年德文版，第9页。——原注
[39] 见布雷岑卡布雷岑卡: 《洛赫纳、教育者与教育科学》，《教育研究》（德文）第32卷 （1978年）。——原注
[40] 如见邦奇（Mario Bunge）: 《科学研究》，1967年美国版。——原注
[41] 如见龙巴赫（Heintich Rombach）：《科学流派之争》，《教育学杂志》（德文）第13卷 （1967年）第37-69页；施特拉泽（StenphanSteraser）：《作为实践科学的教育学的共同理论》，《教育学杂志》（德文），第18卷（1972年）第659-684页。——原注
[42] 如见马利林（V. I. Marlinin）：《联邦德国资产阶级教育学中的几个思想流派》，《苏维埃教育学》（俄文） 第35卷第3期（1971年）第124-133页；霍夫曼（Franz Hofmann）：《从教育学到教育科学》，《教育学季刊》（德文）第8卷（1972年）第74-83页；施蒂兰德（Gerhard Stierand）：《布雷岑卡把理性主义与非理性主义联合起来》，1975年东德版，第192-214页。——原注
[43] 如见德博拉夫（Josef Derbolave）：《元教育理论》，《教育学研究》（德文）第32卷（1978年）第331-342页。——原注
[44] 如见里策尔：《评布雷岑卡》，《教育学研究》（德文）第32卷（1978年）第501-507页。——原注
[45] 见博尔诺: 《经验科学与解释学教育学》，《教育学杂志》（德文）第17卷 （1971年）。——原注
[46] 如见海德（Helmut Heid）：《经验教育社会学的逻辑结构》，乌利希（Dieter Ulich）编: 《教育科学的理论与方法》，1972年德文版，第254-291页。——原注
[47] 如见库贝（Felix von Cube）: 《教育科学》，1977年德文版。——原注
联系客服
