三、复读式
这是一种复习性的阅读训练形式。复读有两种情况，一种是“单篇复读”，一种是“单元复读”。分述于下：
单篇复读。这是学生在学习一篇新课文的复习性阅读，通常以书面作业或口头作业的方式进行。作业的目的，一是引导学生对新学的课文再下一番回味咀嚼的功夫，以加深理解，强化记忆；二是为了进一步促进知识向能力的转化。
下面是向种常用的作业类型。
1、以记育或积累知识为主的作业
这一类作业主要是朗读、背读、抄读。目前各科科学教学比较，政治、吏地、生物等等都有大量的背诵作业，语文学科也背得太多，甚至连词语的注解，文章的中心、段意、写作特点等也都要学生背，毫无必要地加重学生记忆的负担，严重影响了学生思维能力的发展。语文学科的背诵应该只限于诗词和好文章的精彩片段，而且要尽可能把单纯的背诵变为以加深理解为目的的“背读”。所谓“抄读”，就是边抄边读，它不同于单纯的“抄书”作业。抄读有促使注意、加深理解、强化记忆的效果，常言说：“读一遍不如抄一遍”。中小学语文教学历来有少书的作业，常常看到有些语文教师动辄要学生抄写词语课文十遍二十遍者，甚至以抄写为惩罚的手段。这不是抄读，而只是“抄写”，因为它有“抄”而无“读”。布置抄读的作业，也有一个教给方法的问题。学生抄写，往往不管句子的意义，看几字抄几字，把句子的意群割裂得支离破碎，抄书只是一种手、眼的机械操作，大脑处于抑制的状态。正确的抄读，应以“句”为单位，看一句抄一句。有些较长的句子，一下记不住，也应像朗读时处理长句一样，按逻辑顿歇来分割。我们还可以指导学生把抄读变成一种有明确目的的工作，例如从课文中分类抄录精彩片段、格言、警句，积累成册，以供作文时参考。这种看得见的效益，可以提高抄读的兴趣。
2、以消化知识为主的作业
课文后的大部分思考题、训练题，都是这一类作业。教师可根据实际需要选择使用，也可以另行设计训练题。这里的“消化知识”，指的是理解和吸收知识，而不仅仅“记妆知识。因此，设计这一类练习题，应该考虑含有一定的思维训练内容。有时也可以结合作文课进行，例如要求学生对课文作改写、续写、仿写的练习，这种以课文为材料的作文，对学生消化课文很有帮助。改写的种类有体裁的改写（如诗歌改散文）、人称的改写（如第三人称改为第一人称）、繁简的改写（长文缩短或短文扩长）、顺序的改写（如顺叙改为倒叙）、角度的改写（变换叙述角度，如“第二考试”改为“陈伊玲的故事”）。续写则随文设计，并无定式，以既不离课文主旨，又能发挥想象为上。如教了《多收了三五斗》，布置学生写《粜米归来》，学生要写得与原文脉络贯通，必须认真消化原文，并发挥合理的想象。仿作，指模仿课文的某一方面（构思、章法、表现手法、语言等）进行写作练习。如果说改写和续写偏重于从内容方面消化课文，仿作则偏重于从写作方面消化课文。仿作似乎是一种比较刻板的工作，但如果设计得好，同样可以使学生在模仿、消化课文的同时，获得创造的乐趣。
3、以应用知识为主的作业
应用的过程也就是“迁移”的过程，用我们传统的说法，叫做“举一反三”，“学以致用”。这类作业可以是小型的、分解的，也可以是大型的、综合的。从训练的效果看，大型的、综合的作业比较有利于锻炼学生的思维能力，但设计时也不能一味“贪大求全”，而应考虑大、小型练习有适当的配合或间隔。重要的是，作业无论大小，都必须为学生创设灵活应用知识的情境。例如，教了《挥手之间》，就以毛主席赴重应谈判前在延安机场向送行的军民挥手告别的那帧照片为材料，要求学生应用课文中学到的有关知识，写一篇“看图（照片）作文”：《珍贵的历史记录－帧照片引起的遐想》。这样的练习，既有课文中学到的知识可以凭借，又要在解决新课题的现实情境中创造性地予以应用，一举而数得，训练的效果是明显的。
再谈一下文言知识的应用型作业。文言文教学中多用背诵、解释、翻译等记忆、理解型作业，应用型的作业似乎不太多见。其实，这类作业是可以设计的。例如，有些文言词的古义仍然活在今天还在使用的一些成语中，让学生以古证今，由于语言环境已有变化，所以也是一种迁移（应用）。如：
句存实亡－－－－暮而果大亡其财
奔走相告－－－－蒋氏汪然出涕
痛器流涕－－－－蒋氏汪然出涕
抱恨终身－－－－未尝不仅息痛眼于桓灵也
休戚相在－－－－休降于天、蒋氏大戚
再如，我教了《愚公移山》以后，把学生从课文中学到的一些词语、句式编入一段意思连贯的句了中，让学生作断句的练习，也是一种应用。
甲乙二生共读愚公移山生甲掩卷而长息曰甚矣愚公之不惠年且九十而欲移山山未移而身先死安能自享其利乎生乙曰愚公之移山也盖为子孙造福非自谋其私也故以利已之心观之必谓愚公为不惠若以利人之心观这则愚公乃大智大勇之人也生甲亡以应生乙复曰今欲变吾贫穷中国这富强之中国其事之难基于移山若我十亿中国人人人皆为愚公则山何苦而不平国何愁而富生甲动容曰善哉君之所言愚公不愚我知之矣
这道练习题中的词语都是学生在《愚公移山》及以前的课文中学到过的，他们只要细心阅读，就能断句，不少学生还能从“甚矣，愚公之不惠”的词序，进而推知“善哉，君之所言”的句式特点，因此学生有左右逢源、温故知新的乐趣。
4、评价性作业
评价包括鉴赏和评析。评价能力是一种较高层次的阅读能力。评价能力本身也有不同的层次。对文章高远的立意、巧妙的匠心有所认识，是一种评价；对文章中一个有特色的词或句子的认识，也是一种评价。写出有一定见解的评析、鉴赏的文字，是一种评价的方式；就课文里精彩的片段、有特色的词句谈点体会，也是一种评价的方式。这种种不同要求的评价，显然有大孝难易、高低之分。设计评价性的作业必须根据阅读训练的总的进程，考虑一个由小到大、由易到信、由低到高的大体序列，到训练的后期，可以要求学生试写简单的“文评”。学生能写这样的文字，标志着他们的阅读能力已经达到了相当的水平。
单元复读。这是把一个单元的课文集中进行复习性阅读的训练，通过课文间的联系、比较，获得比单篇阅读时更系统、更具规律性的知识。复读的单元可以与教学的单元重合，也可以按需要从教过的文章中挑出若干篇另组单元。总之，两篇以上文章，就可以组成复读单元。
根据训练的目的划，复读大致有以下三种：
1、以知识归类为目的复读
这类复读在于帮助学生形成一定的知识结构，因为重点在“温故”，所以难度不高。其方法是把复读课文中的主要知识点按若干类别加以归纳、整理、系统化；归类的结果，通常以纲要、图表的形式来概括，提纲挈领，便于记忆。这种训练，似乎没有多少创造性可言，但学生归类的过程中必须把已有的知识按不同的性质分门别类，去其枝叶，存其主干，实在是一种极其重要的思维训练－－归纳思维的训练，这对于逻辑思维能力尚处于萌牙状态的中学生来说，尤为必要。同时，当一个个单元的知识“小系统”逐渐积累、扩展，形成一个较大的知识系统的时候，学生就能由此及彼，悟出规律，这对学生的学习无疑具有长期的战略意义。
2、以比较异同为目的的复读
比较，是认识事物特点的一种重要的思维方法，有些看似相同的事物，一经比较，就可以发现彼此间细微的差别：有些看似不同的事物，经过比较，往往也会发现一些共同之处，而事物的特点就会在比较中清晰地呈现出来。单元复读往往能发现单篇阅读时无法发现的东西，原因就在于此。例如，我曾把初中语文课文中三篇杨朔的散文《香山红叶》、《荔枝蜜》、《茶花赋》组成一个复杂单元，要求学生进一步认识杨朔散文的特点。经过复读，学生出杨朔的散文富于诗意美，巧于构思等优点，但也发现了他构思过于求“巧”，有模式化倾向等缺点，这是单篇阅读时不可能获得的认识。
比较有两种，一种是异中求同。例如学生学了一组内容不同的游记，要求学生舍弃它们内容的差异，找到这些文章的共同点，学生写出了《从三篇游记谈游记的写作》。另一种比较是同中求异。例如《第比利斯的地下印刷所》和《人民英雄永垂不朽》两文有很多共同点。同是说明一个建筑物，而是基本上都是按方位顺序来写的。但两者又有明显的不同，如两文的开头部分虽然都交代建筑物的位置、外观，但前者的平实的文字中显示着作者的匠心：通过小院子布局的准确说明，着重于使读者产生“这个小院子极其普遍”的印象，用语则在于强调它跟别的院子“没有什么差别”，是“第比利斯小市民住宅的标准式样”。后者却在富于感情的文字中透露着作者崇敬和心情，用语则极力突出碑身的巍峨壮丽、卓尔不群：“它像顶天立地的巨人一样矗立在广场南部……”为什么会有这样的不同？让学生根据表达文章思想内容的需要，再作一番深入的思考，就可以从中悟出读文章的方法和写文章的道理。
3、以求得规律为目标的复读
在这种复读训练中，往往要求学生以一组文章所提供的事为材料，经过推演、思考，寻找支配这些事实的规律。这是在归类、比较的基础上又进一步的抽象思维训练。由于中学生（尤其是初中学生）抽象思维的能力不强，这种训练也要有一个由易到难的过程，训练前阶段可以先从文章的形式着眼，例如让学生从文体相同的若干篇文章中“抽象”出有关这一文体的规律性知识，如“记叙的要素”、“记叙的顺序”之类。当学生有了一定的抽象思维能力，就可以要求学生从一组课文所提供的事实中提炼出支配这些事实之类。当学生有了一定的抽象思维能力，就可以要求学生从一组课文提供的事实中提炼出支配这些事实之类。如学生从《祖冲之》》《哥白尼》两文的复读中，发现这两位不同时代、不同国籍的科学生活道路极其相似：都由于治学严谨、尊重科学而创立了新说，又都招致了强大的保守势力的攻击，但他们都敢于坚持真理，历史最后宣告了他们的胜利。学生从中提炼出了“科学发展史上无数事实有力地证明了一条颠扑不破的真理：科学必然战胜迷信”这一观点，并写成了很好的文章。
简括地说，语文习读法以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”为理论框架，以“自读”、“教读”、“复读”为基本课式来设计语文教学。“导读”是否有效，取决于教师的“导”是否“有力”、学生的“读”是否“得法”，以及两者是否能在一个大体有序的“训练”过程中达到和谐的统一。
语文导读法有利于比较科学地处理好教学过程中的几对矛盾，诸如师与生的矛盾，教与学的矛盾，讲与练的矛盾，指导学法与传授知识的矛盾，加强“双基”与发展智能的矛盾，等等，从而使教学过程成为一个“充满辩证法”的过程。这些矛盾在传统在语文教学中是很难处理好的。
语文导读法的主要特点表现在四个方面：（一）教学的人道化。学生的独立人格受到尊重，师生情感能够融洽交流；（二）教学的民主化。强调学生的参与，教学过程成为师生合作的过程；（三）教学的科学化。认为教学是一个有规律、可控制的过程，重视导读过程的可操作性；（四）教学的艺术化。强调教师“导”的艺术是学生实现其主体地位的最重要的条件。
叶圣陶先生的名言“教是为了达到不需要教”，是语文教育专家和语文教师在写文章或谈话时都乐意引用的，但是，究竟怎样的“教”才能真正达到“不需要教”的境界，至少在实践上还是一个没有切实解决的课题。这正是我构思语文导读法的“战略目标”之所在：从理论和实践上找到一条通向“不教”之境的桥梁，以便使学生逐步摆脱对教师的依赖，成为不仅在学习上能够自立，而且在观念上、意志上、以至整个人格上都能够真正自立的人。
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