看了杨先武《新课程需要怎样的教学设计》的文章，对其“教学结构一定要清晰”的观点，我有不同看法：清晰是课堂教学结构的唯一描述方式吗？不管从哪个角度去认识课堂教学，课堂教学都具有一些共同属性。就这些共同属性而言，教学结构并非一定要清晰化，“凌乱”也是另一种美丽。
教学发展具有无限可能性。任何一节课，都不是课堂教学的“唯一”而只是“其一”，其重要原因在于，教学发展具有无限可能性。如果把课堂教学看成是一个集合，那么在这个集合中就具有无数的变动因子，而正是这些变动因子孕育了课堂教学无比丰富的创造性。从这个意义上来说，发展变化乃是课堂教学的存在状态。作为课堂教学结构，它的开展必须正视这个事实。但是如果一味讲究“清晰”，则无疑扼杀了富有发展活力的课堂，破坏了课堂上的发展空间。
教学过程存在模糊性。模糊性是课堂教学的一个隐性特点，是课堂具有无限发展可能性的一个外在表征。课堂教学没有绝对的“清晰”，但是具有绝对的“模糊”。因此，一个再高明的教师，也不可能完全事先想好课堂教学过程中的所有内容，比如你无法预测到学生发言讨论的时间跨度。正是这样的不可预测性，使课堂充满生机与活力。在这个意义上来说，模糊是创造的胚胎。课堂教学应当遵循这种“模糊性”，如果一定要强调教学结构的清晰，有时候不利于教学活动的展开。
教学内容具有可生成性。教学内容的生成具有很大的或然性和情境性，这是课堂教学难于把握的变动因素，但就一般而言，内容的生成可视为课堂教学状态最佳、效果最好的高质表现。缺乏内容的生成性，而只有固定知识容量、固定教学步骤的呈现，在某种意义上代表了课堂教学的低效。教学结构清晰在很大程度上忽视了教学内容的生成性这一特点，用步骤的框框和时间的限制人为地扼杀了内容生成的可能性。
学生认知具有整体性。整体性是学生认知的重要方式之一，这源于知识生命呈现的整体性。尽管用分析性的方法接受知识，也是学生的学习方式之一，但是具体到一堂课的知识内容，应当体现整体性时就不应该用分析性代替。教学结构清晰化，是线性思维指导下的教师授课形式，有利于讲解和传授，但很多时候并不利于学生对知识的整体感知。由此可见，教学结构清晰往往只是“教”的清晰，其结果却带来了“学”的模糊。
从以上的分析可以看出，教学结构一味讲究“清晰”，并不符合课堂教学的特点和规律，也不利于学生学习的开展和教师教学水平的发挥。
（来源：《中国教育报》2006年6月27日第8版）
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