策略，在《现代汉语辞典》中的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。虽然有点火药味，但是它告诉我们，“策略”是一个不小的概念。它虽然比“战略”小，但要比“手段”“方法”大得多。所谓的“教学策略”，就是依据教学实施的具体情境，针对具体教学问题所采取的方式。教学问题不是讲大道理、用大韬略所能解决的，而且一百个问题往往有一千种解决方法，关键是教师能否从中迅速找到最适合的那种方法。
教学是科学，是艺术，也是技术。课堂教学既要解决理念意识层面的问题，也要解决具体操作层面的问题。课堂教学应坚持自然、和谐、可持续发展的原则。通过本章的学习，要使教师掌握如何应用辩证的观点和思维，熟练运用不做“讲师”做“导师”， 引导学生从质疑走向探究，在对话教学中如何设置问题，怎样对学生进行合作学习的指导，创设开放课堂，建构教学内容，任务驱动学习方式的运用及掌控“随机进入”时机等八个方面的教学策略，以积极稳妥的方式推进课堂教学改革，不断提升课堂教学的质量。
因此，选择教学策略是教师的一项重要的基本功。
中老年教师最大的优势就是他们有丰富的实践经验。由于他们成年累月地在教学一线“摸打滚爬”，面对鲜活的课堂教学实践活动有着深切的感受和体验，在这个过程中，既有成功的喜悦，也有失败的烦恼，还遇到了不少无法解释的矛盾和困惑。所有这些，都在他们的脑海里印象深刻，记忆犹新。长期以往，滋生出了“经验主义‘专家'型教师”，并在教学中逐步形成以经验支撑教学行为的惯性，即将自己长期积淀的经验和提前预判的方法和结论，直截了当地讲授给学生，没有留给学生足够反省和探究的时空。这种教师随着教育教学经验的“饱和”，逐步成为一位名副其实的“讲师”。然而，教育改革的现状和当今知识传承的多元性，越来越需要在课堂教学中善于为学生搭建相互交流和探索问题的平台，这就需要“导师”型教师。只有“导师”型教师才能引领学生从书本知识中走出来，在实践活动中独立创造和创新，也只有“导师”型教师才会从人才培养的角度出发，想方设法去变革“高分低能”的应试教育。
【情景展现】
案例 1 ：《岳阳楼记》教学环节简录
环节 1 ：教师导入。由湖南风景名胜说起，引入岳阳楼，并简介岳阳楼的修建、作者知识。
环节 2 ：学生感知文本。听课文范读录音，自由朗读课文。
环节 3 ：教师串讲疏通文意。
环节 4 ：学生默读课文归纳段意。
环节 5 ：教师分析讲解课文，内容如下。
师：本文是一篇借景抒情的文章，抒发了作者博大的胸怀、远大的报负，即“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。那么作者之情是怎样抒发的呢？
请同学们看课本第二段，岳阳楼的景观是怎样的？
生：壮观！
师：岳阳楼的地理位置和风景的壮观，使“迁客骚人，多会于此”。由于他们的个人遭遇和个人的得失，不同的天气里观赏岳阳楼的风景产生的心情也不一样。请同学们一起看第三、四段：
阴雨天，运用排比、比喻等手法描写“若夫淫雨霏霏……”，此刻之情是“感极而悲者矣”。
阳光明媚天，运用排比、比喻等手法描写“至若春和景明……”，此刻之情是“其喜洋洋者矣”。
“迁客骚人”是以上表现，而古仁人却是另一种胸襟。
师：请同学们齐读最后一段，并思考古仁人的胸襟。
生：“不以物喜，不以己悲；居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”。
教师：作者运用对比手法，将“迁客骚人”与“古仁人”作比较，突出了“古仁人”的博大胸怀，同时表达了自己追求古人的思想和报负，即“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。
环节 6 ：学生齐读课文，用心体会。
……
案例 2
一节历史课上，教师连续提了几十个问题， “时间是什么？”“地点是什么？”“人物是什么？”“有什么历史意义？”……没有设置几个有分析价值和思考价值的问题，把整个教学过程变成了问答的过程，学生回答得很热闹，问答结束，这一节课也结束了。
案例 3
一位优秀教师上人教版七年级《再探实际问题与一元一次方程 (2) 》的示范课时，把教科书中综合性较强、难度较大的“用哪种灯最省钱”问题分解为 6 个由浅入深、环环相扣的小问题，学生对此较难问题迎刃而解，是否有些不妥？
【案例评析】
案例 1 中的老师是名优秀的青年教师，他像许多优秀青年教师一样，个人知识储备丰富，讲功很好。可是他在授课中以讲独霸了课堂，从串讲文意到课文分析，他的讲取代了学生的讲，他的分析取代了学生的分析，他的思考取代了学生的思考。整节课缺失了学生的思维活动，缺失了学生的参与，缺失了师生的互动。他的讲授成了单向的流动，讲过了度。而且，他在讲授时还把答案告诉学生，致使学生没有疑问，没有需求，没有参与的积极性，此时的讲授是低效甚至是无效的。其实，这节课不妨这样设计：让学生充分朗读感知课文，在此基础上要求学生结合注释和工具书疏通文意，把握文章的基本内容，教师则及时帮助学生解决这一环节中出现的疑难。而后教师只要抓好“一句话”“两种情景”即“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”和“阴天景色，迁客骚人的悲；晴天景色，迁客骚人的喜”来引导学生进行分析，关键处精讲、点拨、指导，让学生领悟到作者在叙事、写景、抒情、议论中，表明自己的政治抱负的同时规箴友人。这样一来，教师的“讲”促进了学生解除疑惑克服困难，教师的“讲”指导了学生高效地学习。体现了新课程“学生是课堂的主人，教师是学生学习的合作者、指导者”的理念，有效发挥了“导师”的作用。
案例 2 中，这名历史教师想要发挥“导师”的作用，教学中设计了很多问题，看似在启发指导学生思考，可教师所提的问题都是教科书文本中现成的、显而易见的东西，学生不用进行思考和深层次探究，就可完成任务。这种无深度、无重点的教学指导，即使课堂气氛再热闹，教学也是无效或低效的。因此，教师应在充分研究学生和教学内容的基础上，提出真正有启发性、有价值的问题，指导学生进行思考，并能理解和掌握学习内容，这也才能有效发挥“导师”的作用。
案例 3 中，教师把教科书中综合性较强、难度较大的“用哪种灯省钱”问题分解为 6 个由浅入深、环环相扣的小问题，看起来层层深入，但仔细想一想：这些问题到底应该是由教师设计还是由学生来提出 ? 这节课中，学生只是不断地解决教师提出的思维层次比较低的小问题，他们不仅不知道为什么要解决这些问题、怎样想到这些问题，并且在解决问题的过程中只知道这一步要做什么而不知道下一步要做什么，是走一步看一步，思维只能被动地跟着教师的指挥棒转。这样的教学只能使学生进入被动的学习状态，显然也不是在发挥“导师”的指导作用。
总之，在课堂教学中，发挥学生的主体作用，提倡学生的自主学习绝不是取消“讲师”的作用。要警惕在提倡教师角色转变的时候，否认教师在学生学习和成长中的讲授作用，注意不要从一个极端走向另一个极端。平时有的教师为了在教学中体现学生的主体地位，不但把学生作为主人设计教学，有时是当成“上帝”进行设计，课堂教学活动几乎都由学生完成，教师只是发问、点名、旁观、旁听，这种做法也不能体现“导师”的作用。
【理论提升】
1 ．关于“讲师”与“导师”问题
这里，“讲师”和“导师”是对“知识传输型教师”和“学习方法指导型教师”的一种形象的说法，并不是它们本来的意思。
“讲师”是特别关注学生对书本知识的把握与理解，迷恋自己已有的教育经验、方法和手段，对教育新技术、新方法具有排它性，善于应用自己长期积累的教学经验，引导学生快速巩固基础知识，并将自己的经验预判直接复制给学生，注重学生对知识的机械模仿，善于引导学生应试，陶醉在自己成熟的应试教育中。
“导师”注重将课堂建构回归给学生，善于为学生创设自主探索的时空，注重对书本知识的再创造，注重培养学生自主发现、自主探究的创造能力，特别喜欢“有疑之后回答”学生提出的问题，给学生留足发现新问题的机会，愿意接受新的教学技术和教学方法，善于鼓励学生合作学习，逐步形成了自己的教学模式与特色，并建构了许多崭新的教学手段，提出并获得了一些公认的研究成果。
2 ．“讲师”与“导师”的显著差异
“讲师”型教师与“导师”型教师都能传授给学生书本知识，在应试教育中都能获得可喜的成绩。但由于“讲师”型教师特别注重学生对书本知识的内化，注重对应试技巧的强化与训练，因此，他的学生往往更能应负考试，在各类考试中可以取得更加骄人的成绩。相反，“导师”型教师由于注重学生探究能力的培养，自然就没有足够的时间关注学生的应试技能，在每次考试中，不一定总尽如人意，因此，学生的应试成绩不一定有“讲师”型教师突出。但一旦考查学生的探究潜质和创造能力，显然经过“导师”型教师长期培养后的学生更具有创造性，他们能应付各种复杂的新问题，对问题情境的新变化也能很快地适应，更能独立地思考问题，愿意与人合作，在合作中能有效接纳多层面的不同看法。
3. 成长为“导师”的现实意义
功利性较强的应试教育越来越被许多国家公认为是制约学生创造性发展最消极的因素之一，应试教育越来越不利于我国人才的培养，更不适应于当今社会对人才多元化的需求。在新一轮课程改革中，为了破除应试教育带来的诸多负面影响，特别是对学生创造潜质的影响。一线教师更有责任担负起新型人才培养的重任，破除教育实践活动中那些陈旧的教学方法、教学思路、教学理念，推动课程改革的顺利进行。要做到这些，必须有众多的“导师”型教师付诸于行动，才能真正实现人才培养的转变。
【实践操作】
要切实实现由“讲师”型教师转变成“导师”型教师，需要经历一个自我痛定思痛的过程，这个过程是一个从自我否定到自我肯定，并不断更新观念的循环过程。
1. “讲师”的自我否定
教育行为需要教育经验做支撑。一般意义上讲，教育经验越丰富，教育教学效果越好，经典丰富的教育经验为教师的教育行为提供了提前预判的准确性，为教师本人的教学和学生的学习提供了行之有效的快捷方式。但是，随着教育的发展，教育经验也不是一成不变的，一些原有的好的经典的教育经验，因教育场景的改变，已经不再适用，需要对它实施变革，或者赋予它新的内容，才能继续支撑现实的教育行为。正是这些因素，具有丰富教育教学经验的“讲师”很容易犯经验主义的错误，在不愿与自己过去的教育经验绝裂时，就容易误入经验主义的误区，很难从经验中走出来，“讲师”的心理定势就被定格在经验支配的教育行为之中，这自然就很难接受新理念、新方法。因此，要做“导师”最关键的问题是要敢于否定自己，敢于质疑自己过去的教育经验。
2. 做“导师”需要行动与理念同行
工作在教育一线的教师，需要建立一种最原生态的教育理念，这就是“要做教育家，不当教书匠”。只有在这种理念支配下的行动，才可能成就自己做“导师”的梦想，才能在行动中，积极思考自己的教育行动是否具有培养学生实践能力的教育功效，才会去反思“讲师”对自我发展的局限和对学生培养的局限。只有在行动中敢于实践“导师”的理念，才会在课堂教学实践中解放思想，大胆地留给学生探索问题的时空，从真正意义上去认识学生的认知规律，制定出符合学生身心发展的教学策略，真诚地去关注每一个学生的健康成长。如果只有做“导师”的理念而没有行动，就只能是空想。没有理念和行动统一，做“导师”的愿望是不可能实现的。
3 ．做“导师”要善于学习和反思
“导师”不仅需要理念先行，行动跟上，还需要不断强化自身的内功。在知识更新不断加快的年代，如果不注重自身的修炼，今日是“导师”，明日可能做“讲师”都困难。只有我们不断地学习内化，将自己置于危险的境地，让自己的许多教学设计不断更新，不断提高自己的研究素养，才能更好地做一名“导师”。同时，在教学中还要善于反思自己的教育教学行为，只有及时地反思自己的教育行为，才能深入思考自己在教育过程中的得与失、痛与快。在功利性教育面前要保持清醒的头脑，不为利所动，坚持科学的态度、科学的育人精神，才能成为一名真正的“导师”。
4. 积极接受现代教育技术培训
现代教育信息技术带来了教育方法和手段的革命，促进了教育平台的多元化。知识传播方式的改变，问题交流与讨论的变革，使原有的教学环节焕然一新：备课由单个知识过渡到单元知识，知识的容量急剧增加；上课从传授变为探究，承载知识的方式从书本走向真实模拟的实验操作；课后练习更加宽泛，问题思考更加开放，对答案唯一性的追求不再成为学习的终极目标，所有这些都对一线教育工作者提出了挑战。要想真正成为一名“导师”就必须快速掌握现代教育技术，借用现代教育技术平台扩大自己的视野，提高自己的教育水平，成为一名名副其实的“导师”。
【思考与拓展】
1. 做“讲师”与做“导师”的差异有哪些？您是如何理解的？
2. 您认为怎样才能成为一名合格的“导师”？如何发挥“导师”的指导作用？
3. 如果您是一名“导师”，您认为应怎样处理好考试分数与能力培养的辩证关系？
4. 在教育实践中听几节公开课，就这几节公开课发表自己的看法，并研究这几位教师的教育行为符合“讲师”行为还是符合“导师”行为。
创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。开展创新教育，培养创新人才是民族复兴的必然选择。因此，目前教育的首要任务不再是继承，而是造就有所创造、发明和发现的人。由于传统教育把学生视为灌输知识的容器，教科书和教师权威使学生对教科书和教师的观点无可挑剔，教师采用灌输式教学，不给学生质疑的时间和空间，更不可能引导学生主动探究；学生面对无可置疑的教科书和书山题海，缺乏对问题的敏感性，感到无“疑”可“质”，也不知如何质疑。随着课程改革的不断深入，广大教师逐渐认识到质疑、探究的重要意义，开始注重引导学生质疑和探究的能力。但是由于经验不足，质疑、探究形似神非，严重影响学生的学习积极性。因此，培养学生质疑和探究的能力，教师的引导十分重要。
【情景展现】
案例 1 ：水的蒸发和冷凝
师：没有盖子的鱼缸，水平线会持续降低；画板中的水彩经常会干，使用的时候需要不断加水；湿衣服晾在室外或靠近热源就会干；下雨时操场上的泥浆，太阳出来就会干。大家想一想其中的水跑到哪里去了？
生 1 ：水被鱼喝了。
生 2 ：水渗透到泥土里去了。
生 3 ：水跑到空气中去了。
师：大家在其他地方还见过水消失的现象吗？
生 1 ：用电吹风吹头发。
生 2 ：洗手间把手烘干。
师：水为什么会消失呢？知道其中的原因吗？
生：水蒸发了。
师：水蒸发的时候变成了什么呢？
生：水蒸气。
师：什么时候水会变成水蒸气？如果我们需要，能使它蒸发得快一点吗？
【探究活动 1 】
师：现在我们分组做一次加快水汽化的探究活动。
一组：探究加热对汽化的影响。
将两个盛满水的盘子，一盘放在阳光下，另一盘放在阴凉处。或者对一盘加热，另一盘保持室温，多次对溶液的温度进行读数，最后把液体倒入量筒测量，并进行比较，观察结果。
二组：探究风对汽化的影响。
在黑板上滴两滴同样大的水珠，用扇子扇其中一滴，比较两滴水消失的快慢。
三组：探究暴露的表面积对汽化的影响。
在宽口罐和窄口罐中加入等量的水，每隔一段时间比较水平线或用量筒称量比较。
把两块湿手绢拧干，一块展平，另一块揉成球状，将其放在盘子里，比较干的速度（或称重量比较）。
师：请各小组选代表总结探究的成果。
一组：加热汽化快。
二组：有风汽化快。
三组：暴露的表面积大的汽化快。
师：通过探究，大家知道哪些方法可以加快水的蒸发呢？
生：风和热可以加快水的蒸发。
【探究活动 2 】
师：水蒸发了，我们能再重新获得它吗？
师：什么时候水蒸气又转变成水呢？（分组实验）
一组：探究温度对水冷凝的影响。
测量冰、水、水蒸气的温度，进行比较。然后，在水蒸气上放一片玻璃，观察滑落的水滴，对水滴的来源提出质疑。
二组：探究湿度对水冷凝的影响。
对湿度不同的两个装有泥沙的封闭的玻璃杯，先加热，后降温，看玻璃杯壁的冷凝现象。
师：请各小组选代表总结探究的成果。
一组：冰、水、水蒸气的温度不一样，冰的温度低，水蒸气的温度高。
二组：湿度大的环境形成水的冷凝多。
【探究活动 3 】
师：水是怎样循环的呢？
师：在干净、干燥的烧杯中加入适量热水，在加入水的时候不要将烧杯壁弄湿，盖上盖子，然后观察水蒸气在烧杯壁和盖子上冷凝又滑落的现象，讨论水的循环过程。
师：请同学们想一想，在大自然中你还知道哪些水的循环现象？
生 1 ：露珠汽化。
生 2 ：天气转暖，霜溶解成水。
生 3 ：云变为雨。
生 4 ：雪遇热融化成水。
生 5 ：水蒸气在冷的物体上冷凝。
生 6 ：水蒸气冷凝成露水。
生 7 ：水蒸气凝结为霜。
师：请大家根据观察到的水循环过程，绘制大自然中的水循环示意图？
（水循环示意图略）
生：江、河、湖、海水蒸气云小液滴或者小冰晶雨水。
案例 2 ：声音的产生与传播
师 :( 播放音乐 ) 同学们听到了什么声音 ?
生 : 音乐声。
师 : 你知道它是用什么乐器演奏的吗 ?
生 : 是用二胡、笛子等演奏的。
师：你们还知道关于声音的哪些知识 ?
生：……
师：你们知道声音是怎样产生的吗？
【探究活动】
师：请大家用身边的物体，想办法让它发出声音，观察、体验物体发声时的特征。
生 1 用塑料尺发声。
生 2 用橡皮筋发声。
生 3 用纸发声……
师 : 请同学介绍探究结果。说清楚，实验用了什么器材？怎样使它发出声音？物体发声时有什么特点？怎样使它停止发声？
生：……
师：我们来归纳一下，物体发声时有什么特点 ?
生：发声物体都在振动。
师：一切正在发声的物体都在振动。
师：声音怎样才会停止呢？
生：振动停止 , 发声也就停止。
师：振动停止时，声音停止了吗？试一试。
生：振动停止时，声音并未停止，它还在往外传播。
师：声音是怎样传播的呢？声音传播有哪些途径？
生 : ……
【案例评析】
案例 1 中教师精心选择学生的生活现象，通过观察、思考激发学生的探究欲望，使教学变得真实、有趣、贴近生活，让学生体会到学习的乐趣。实验得出的结论解释了学生周围发生的现象，帮助学生解决问题。通过探究活动，学生不仅掌握了科学知识，而且体会了科学方法的运用，容易建立起利用实验解决问题的思想，养成学科学、用科学、做科学的习惯。
案例 2 中教学的最高境界是使学生学会学习。教师创设问题情境，激励学生大胆质疑，让学生亲身经历物理概念和规律产生的过程，揭示物理现象的本质。同时，教师注意新旧知识的结合 , 引导学生关注社会、生活、环境，应用所学内容解释相关现象，使学生从中领悟科学探究的真谛，提升创新思维和实践能力。教师引导学生通过合作探究，体会、感悟声音产生的过程，从感性认识上升到理性认识，加深了知识的理解，提高了分析、解决问题的能力和社会实践能力。
【理论提升】
质疑是提出疑问寻求解答。孔子云“疑是思之始，学之端”，读书有所疑，方能有所思，有所思，方能有所得。朱熹云：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”质疑—探究—解疑（无疑）是学生的成长过程。爱因斯坦认为，提出问题比解决问题更重要，因为解决问题只是一种科学实验技能，而提出新的问题、新的可能或从新的角度看旧的问题，需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。这些都充分揭示了学习过程中质疑的重要性。探究即探索研究，是寻找原因、揭示本质和规律的过程。心理学研究表明，思维过程总是从问题开始，意识到问题的存在仅是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的、被动的。具有强烈问题意识的思维，才能促进人去发现问题，解决问题，直至进行新的发现。苏霍姆林斯基认为，人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。叶圣陶认为，教是为了不教。素质教育主张应以教科书为载体，引导学生学会发现问题、提出问题和解决问题。新课程理念倡导“自主、合作、探究”的学习方式 , 主张培养学生的创新精神和实践能力。因此，在教学活动中，应当注重培养学生的问题意识，让学生从根本上消除对教师的依赖，带着问题读书。教师不仅要提高“问题”的质量，更要善于捕捉来自学生的“好”问题，引导学生质疑与探究紧密结合。
1. 引导学生从质疑走向探究与探究性学习
引导学生从质疑走向探究与探究性学习既有联系又有区别。二者的联系在于，引导学生从质疑走向探究与探究性学习都是通过学生自身的探索、研究，培养其收集、利用信息和发现、分析、解决问题的能力，其目的具有一致性。二者的区别在于，引导学生从质疑走向探究与探究性学习在质疑的对象和探究的要求上存在差异。就其质疑的对象而言：前者是教科书，后者是自然、社会和生活中发现的研究问题，或由教师提供的课题；就其探究的要求而言：前者是一种学习方式，是针对传统接受性学习提出的，以问题为载体，创设一种类似科学探究的情境，让学生通过收集、分析和处理信息，实际感受和体验知识的产生过程，旨在培养质疑与探究的意识，后者则是一种学习任务，旨在培养学生的创新精神和实践能力。
2. 引导学生从质疑走向探究的基本原则
（ 1 ）主体性原则。学生是质疑和探索的主体，是学习过程积极的探索者，质疑和探索的成败取决于学生主观能动性的发挥，教学过程中教师必须尊重学生的主体地位。
（ 2 ）互动性原则。教学是一个师生、生生交流互动的过程，只有师生、生生之间产生思维的共鸣与抗争，才会有学生对知识的热爱和学习的兴趣，才会有深刻的理解和进一步创新、加工的欲望。
（ 3 ）参与性原则。知识建构和思维创新有赖于学生的自身实践。教师应该引导学生从质疑走向探究，通过探究活动获得亲身体验，逐步形成善于质疑、乐于探究的积极态度，激发起探索、创新的欲望。
【实践操作】
亚里士多德认为，思维是从疑问和惊奇开始的。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙，没有问题就不会有分析问题和解决问题的思想和方法。提高学生问题意识和探究能力，教师应做好以下工作。
1. 创设和谐氛围，让学生“敢问”
英国哲学家约翰·密尔曾说过，在压抑的思想环境下，禁锢的课堂氛围不可能产生问题，更不可能撞击出创造性的思维火花。心理学研究也表明，只有在民主、愉悦、轻松开放的课堂氛围下，学生的学习才会热情高涨，思维活跃，敢于提问。因此，创设开放、民主、和谐的教学情境是学生提出问题的前提。当前，课堂教学中普遍存在学生不敢提问的现象。究其原因，主要是学生存在自卑心理和惰性心理。培养学生的问题意识，必须消除这两种不良心理的影响。
一是要尊重学生，让学生敢问。教师必须尊重学生，营造民主和谐的课堂环境，鼓励学生大胆发问，要捕捉学生智慧的“火花”与“灵感”，推动学生发现和提出新问题。
二是要激励学生，让学生多问。许多学生由于学习目的性不明确，学习的惰性心理较强，在课堂上当“收音机”，不愿开动脑筋想问题，这就需要教师加强引导，要抓住时机激发他们提“问题”的欲望，多给学生成功的体验，逐渐养成不懂就问的好习惯。
三是教师要懂得问题的价值。问题是教与学的载体，一个好问题，就是好的学习内容和学习方式。教师在教学中，要保护学生的好奇心与质疑精神，鼓励学生通过批判性思维，形成自己的独特见解。
2. 加强方法指导，让学生“善问”
“学贵有疑”，培养学生善于发现问题、思考问题和解决问题是教学活动的终极目标。在传统教学中，学生养成了依赖教师提问的习惯，不知道质疑的角度和方法，不知道如何表述所要提出的问题，虽有疑但质量不高。从何处质疑，怎样质疑，教师要导在点子上。引导学生质疑，要抓住知识技能的训练点，学生思维的发展点，思想教育的渗透点。为了进一步说明指导质疑的技巧，现以语文教学为例谈质疑方法。
一是从课题处启疑。课题一般都是文章的中心或主要内容的缩影，是文章的灵魂、文章的文眼，往往给读者留下许多悬念。抓住课题分析思考，就能提出好的问题。如：“看了课题，你想到什么？”“看到这个课题，你想知道些什么？”
二是根据关键词质疑。关键词是全文的核心，抓住它就能牵一发而动全身。引导学生围绕关键词质疑，能更好地领会文章意旨。如《海底世界》一文中的“景色奇异、物产丰富”、《科学怪人》一文中的“怪”人、《再见了，亲人》一文中的“雪中送炭”等都是中心词，教师应抓住它们引导学生质疑。
三是根据重点句段导疑。重点句段主要呈现于课文的总起句、中心句、过渡句、总结句等。它们在文章中起到突出中心、概括主要内容和承转的作用。如《我不是弱小的》一文中“现在我不是最弱小的了吧，妈妈？”、《千里跃进大别山》一文中“狭路相逢勇者胜”等，教师引导学生围绕重点句质疑，文中所表达的思想感情将迎刃而解。
四是抓住矛盾处质疑。教科书中常有看似矛盾实为精彩之笔，教师引导学生找出矛盾之处加以质疑，就能帮助学生更深刻地理解课文。如《永远站在孩子们中间》一文中“周总理已经与世长辞了，为什么却说他永远站在孩子们中间呢？”通过质疑能够更深刻地理解课文。
五是联想质疑。许多文章结尾都给人留下了想象的空间，教师可引导学生展开联想，质疑问难。
此外，引导学生质疑，还可以从深度和广度拓展。如《皇帝的新装》一文，可以围绕中心词“骗”从深度质疑。是谁骗了皇帝？皇帝为什么受骗？我们怎么才不会被骗？由此探究出“私利之心是受骗之源”。如《背影》一文，可以围绕中心词“背影”从广度质疑。本文选取背影作为体现亲情的艺术视角，那么你还了解哪些表现亲情的方法？它们是采用怎样的视角来构思的？由此总结出，可以用人物肖像的某一部分和某一场景描写的艺术视角体现亲情。这样就可以深化学生对写作特色的认识，丰富学生的写作视角，延展学生课堂探究和思维的广度。有些课程还可以结合现实生活，在课程外质疑、探究。
3. 培养质疑习惯，让学生“乐问”
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”培养学生的质疑习惯，教师必须创设有创造性的课堂氛围，引导学生多思多问，允许学生发表不同的意见，充分发挥学生思维的独创性。具体方法如下。
一是引导学生扩散思维。如《我的伯父鲁迅先生》，可以抓住“四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”进行多个角度质疑。“四周黑洞洞指什么。”“谁会碰壁？”“碰了壁又会怎样？”“鲁迅的心情会是怎样的？”……
二是引导学生求异思维。如《曹冲称象》、《乌鸦喝水》、《司马光砸缸》、《跳水》、《捞铁牛》、《将相和》等文，可以引导学生提出求异性问题。“还有其他办法解决吗？”“还有更好的办法吗？”课堂会更鲜活。
三是引导学生提出逆向性问题。如《落花生》，“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人了。”引导学生逆向思维，如：“能做一个既讲体面又对社会有用的人吗？”
4. 恰当处理，讲求质疑实效
教师引导学生掌握了提问题的方法以后，就应该放手让学生认真阅读，质疑问难。何时质疑，何处质疑，因文而异，不拘形式。由于学生的知识水平、认知结构的差异，提出的问题深浅不一、五花八门，教师要分类处理，要根据教学的重难点，综合调控学生提出的问题，筛选出优质的共性问题，供全班探讨，尽可能让学生有所争论，有所发现，有所创新。教师要把握教学方向，提高质疑、探究的实效性。
【思考与拓展】
1 ．浅谈质疑与探究在现代教学中的作用？
2 ．结合学科教学，谈谈应如何引导学生质疑与探究？
3 ．反思自己的教学经历，写一篇引导学生质疑或探究的教育故事。
“对”者，“相处、相遇、相知”也；“话”者，“交流、交换、交际”也。“对话”有狭义和广义两种理解。狭义的对话被理解为与单个的独白相对应的一种语言形态，属于纯粹的语言学现象。广义的对话已经完全超越了原始的以口头语言交流为特征的语言学意义，成为人们普遍追求的一种生存状态，它往往与民主、平等、包容、坦诚联系在一起。当“对话”精神与学校教育主要途径的教学联姻时，必然会引起师生关系、教学目标、教学策略等诸多方面发生变化，并逐步生成一种新的教学形态，这就是所谓的“对话教学”。《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》认为“教学从本质上说是一种‘沟通'与‘合作'的活动，因此，教学可以理解为一种言语性的沟通或言语性的活动，其中‘对话'是教学活动的重要特点”。
“问题”是对话教学的核心，传统教学是以学科专家总结出来的学科知识结构为线索而展开的，其中也不乏设置问题 , 然而设置的问题并不是生活中的原始问题，也不是学生提出来的，而是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的。学生不明白为什么提这样的问题。在对话教学中，知识退居到“谈资”的位置，问题上升为学习活动的核心。所有学习活动都应从实际问题入手，而学科知识则隐含在解决问题的过程中。因此，问题设置的优劣就成为了对话教学成败的关键因素。
【情景展现】
案例 1 《黄河是怎样变化的》课堂教学实录片段
通过理解“叫苦不迭”体会“祸河”带给人们的苦难。
师：（出示该节语段）请同学们静静读一读，你有什么想不明白的地方？
生：许多年后，作者却说黄河不是摇篮，而是一条祸河，他为什么这么说？
生 1 ：黄河在近 2000 年间竟决口 1500 多次，改道 26 次，给两岸人民带来了深重的灾难。
师：还有吗？
生 1 ：黄河变得凶猛剧烈起来，折腾得两岸老百姓叫苦不迭。
师：“叫苦不迭”是什么意思？
生 1 ：多次不停地叫。
师：老百姓会多次不停地叫什么？
生 1 ：黄河真是一条祸河啊！
生 2 ：黄河摧毁了我们的家园。
师：我们通过理解“叫苦不迭”这个词语，理解了作者所说的，黄河不是摇篮，而是一条祸河。
案例 2 《黄河是怎样变化的》课堂教学片段（对比案例）
通过理解“叫苦不迭”体会“祸河”带给人们的苦难。
师：然而，许多年后，作者却说黄河不是摇篮，而是一条祸河，他为什么这么说？
生 1 ：黄河在近 2000 年间竟决口 1500 多次，改道 26 次，给两岸人民带来了深重的灾难。
师：你注意了数字，数字是冰冷的，然而通过想象就可以激发我们的情感。
生 2 ：黄河变得凶猛剧烈起来，折腾得两岸老百姓叫苦不迭。
师：你关注了一个成语——
生 2 ：叫苦不迭。
师：顺着他的思路，我们结合预习交流一下“叫苦不迭”的意思？
生 3 ：多次不停地叫。
师：你有多次不停地叫的经历吗？对于这个成语，有同学查了字典，“迭”字有这样几个解释：一是轮换交替；二是屡次；三是及。结合刚才读的句子，你认为选择哪一个是符合这个句子的？
生 4 ： 2000 多年间决口 1500 多次，相当于一年决口 0.75 次，我选择屡次。
师：大家同意吗？好，计算也可以解决语文问题，我要向你学习。作为回报，我把这个资料展示给大家，（出示图片）因为黄河是一条悬河，所以，每到洪水季节，两岸的人总是担心黄河决堤。如果你住在这悬河边，你说你担心什么？
生 5 ：黄河今年会不会决堤？
生 6 ：家里人怎么逃命？
生 7 ：地里的玉米、稻子怎么办？
生 8 ：猪、鸡、鸭……会不会被淹死？
师：纵然日夜担心，还是挡不住黄河水。（放黄河决堤声音课件）听，黄河水咆哮着决堤而来，鸡鸭的叫声、房屋的倒塌声……听，有人在洪水中呼救，有人在洪水中挣扎……当洪水过后，幸存下来的人们会说什么？
生 7 ：我们没有粮食了，会被饿死的。
生 9 ：我家的房子不见了。
生 10 ：我的家人到哪里去了？
师：人没了，这才是最痛苦的。黄河也许会让他们失去自己的婆婆、爷爷、外公、外婆、伙伴……这种苦比担惊受怕更苦，这一句句、一声声的哭诉，多么凄苦，让人听了肝肠寸断。你听，这声音延续了 2000 多年，你张着嘴想对黄河说什么？
生 11 ：黄河你真是一条祸河。
生 12 ：黄河你害死了多少人？
生 13 ：黄河你为什么要这样？
师：是的。你面对黄河悲愤、伤心、无奈，所以这 2000 多年的哭诉从未间断。同学们，就把你的感受告诉黄河吧！
师：同学们真会读书，我们抓住“叫苦不迭”体会黄河带给人们的灾难和痛苦，说到苦，我们知道关于哪些“苦”的成语？
生 14 ：苦口婆心、苦心孤诣、苦不堪言、叫苦连天……
师：（板书这几个成语）和“叫苦不迭”意思相近的成语是——
生 15 ：苦不堪言、叫苦连天。
师：正是这“叫苦不迭”所以作者说黄河是一条——
生（齐）：祸河
师：正是这“叫苦连天”所以我们说——
生（齐）：黄河是一条祸河。
师： 2000 多年的“叫苦不迭”， 2000 多年的“叫苦连天”，人们已经不知道怎么说这个“苦”字，所以人们已是——
生（齐）：苦不堪言。
【案例评析】
两位老师教学的内容相同，即通过理解“叫苦不迭”体会“祸河”带给人们的苦难；教学的流程相似，即“在语句中摄取关键词—领会关键词含义—关键词回归语句”，深入真切理解语句意义。然而，教学效果大不一样，原因是什么？一个重要的原因是两位教师对对话教学的理解是不一样的，我们可以从对话教学问题的设置上找到问题的原因。
第一位教师理解的对话教学是一种教学方法。这种方法的显著特征是师生问答式，对话基本上按照教师预设好的问题、答案和流程，一步步向标准答案逼近，学生在对话中唯书、唯师、唯他，少有自己的独立思考和话语权利，少有独立探究、自主思考、平等交流的精神和意识——教师对学生的回答未做评价、引导，学生的参与沦为教学实施进程的一个“节点”或“支架”。即使在小组讨论中，对话明显集中在少数优秀的学生或擅长口语交际的学生身上，大多数学生还是沉默的看客，课堂对话权利由教师和优秀学生掌控，对话教学实际上演变为“独白”和“表演”。这样的教学对话折射出师生之间是一种认知与被认知、灌输与被灌输、征服与被征服的关系。问题的设置是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的，没有关注学生视野、经验、认知、情感，因此在课堂上学生没有真正参与，教学效果自然较差。
真正的对话教学是什么？对话在孔子和苏格拉底那里是自觉应用的，而且的确产生了教学效益，是当之无愧的对话教学。只有在一种民主、平等、互动、包容、坦诚、共享的生存状态中，真正的对话才会产生，对话者相互尊重、相互倾听，彼此敞开心扉，真诚肯定对方、赏识对方、悦纳对方，彼此共享知识、共享经验、共享智慧、共享丰富多彩的生活意义与曼妙丰盈的人生价值。作为生存状态的对话意味着什么呢 ? 首先，对话教学意味着师生关系人性化，只有民主、平等、对话的师生关系才是真正符合人性的师生关系。这里的对话，不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈，而且是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等与沟通。第二位教师真正理解了对话教学的实质，创设了民主、平等的课堂氛围。其次，对话意味着教学从知识的传授走向知识的建构。第二位教师引领学生与文字、教师、学生、自我等进行主动的对话，在教学过程中创造出的关于“苦”的成语，用数学的方法学习语文等教学内容体现了对话教学问题设置的一些特点。在这些教学内容的学习活动中，学生学到了语文的知识、方法，习得了语文的能力，情感得到了熏陶。正是因为做到了以上两点，所以教学效果较好。
这两个案例的典型启示有二：一是在新课程向纵深发展的过程中，由于传统的、认识的种种原因，我们的教学有时还只具有其“名”“形”“表”，而无其“实”“心”“里”；二是在对话教学中，教学内容的选择与创生是当务之急——问题怎样上升为学习活动的核心？学科知识如何隐含在解决问题的过程中才是有趣和有效的。
【理论提升】
1. 问题与知识
“问题”（或“话题”、“主题”、“议题”）是对话教学的核心。这意味着要在学科知识的系统性与解决问题所获知识的随机性与零碎性之间保持一定的张力和平衡，就必须基于整体课程与知识结构的系统性来设计问题，要使各问题之间包含的学习议题多次地相互邻接和交叉重叠。我们不能确保学生在解决某一问题时实现该问题中隐含的所有知识目标。但是如果考虑了问题之间的交叉重复性，一个知识目标没有在这个问题中实现，也会在其他问题中实现，就可以较好地解决这一问题。同时，知识在许多问题中被学生反复经历，也便于学生灵活地建构个人的知识，正所谓“知识的意义存在于知识的用法之中”。广义的知识包括技能、策略、态度，现阶段的问题是而且始终是在课程与教学中应该教什么样的知识，以及知识在教科书、教学中应该如何呈现？这是我们应该深入思考的问题。
2. 问题的功能
对话教学中问题的功能定位，既不是作为传统教学中知识导入的引子而存在，也不是作为知识获得后供学生练习所获知识技能的题库而存在，而是作为教学全程的统摄而获得全新的价值。建构主义教学法——抛锚式教学把确定真实事件或问题比喻成“抛锚”。一旦事件或问题被确定了，教学内容和进程也就被确定。对话教学中，具有整体意义的“问题群”将一以贯之，伴随知识获得过程的始终。因此，对话教学中的问题具有定向、整合、导行、启发的功能。
3. 问题设计的要求
（ 1 ）问题广度的设计。广度即思考范围或问题空间。广度小可以突出问题的重点，迅速发动学生思维，提高效率，节约时间，但过小容易产生束缚，影响学生思维的活跃程度，需要根据问题实际和学生实际设计。
（ 2 ）问题深度的设计。问题深度即规定学生认知活动的层次，具体可分为记忆、理解、应用、发展几个层次。
（ 3 ）问题的难度设计。难度表现为广度、深度与学生实际知识水平之间的距离，无距离就无难度可言。广度与深度是问题固有的，难度是在学生的相互作用中表现出来的。
4. 一个好问题的标准
（ 1 ）问题的目标符合课的总体目标，也有该问题自己的特定目标。
（ 2 ）问题的内容与学生知识水平、生活经验等相适应，能引起学生的思维，与课堂教学的特点相适应。教师要经常思考学生会产生什么样的问题。
（ 3 ）良好的问题有语言、文字上的要求，需要简单明了。
（ 4 ）问题与问题、问题与其他活动之间是有联系的，可以形成良好的、优化的结构。
【实践操作】
1 ．培养对话主体的“对话”意识
在教学中要注意培养学生的对话意识，使对话成为教学的基本方式。新课程改革突出强调，课堂教学是以学生为主体。教学中教师讲得精彩，学生不一定掌握得好，所以，在课堂上，教师要设计让学生以个人、小组等方式用朗读法进行体会，并给予学生足够的时间进行小组讨论，充分把学生的主体意识显示出来。
2 ．创设有效的对话情境
从根本上说，创设对话情景的目的在于唤醒学生原有的认知，激发学生对话的兴趣，导入新的教学内容或主题。在教学中，教师要通过播放音乐、展示图片等情境引导教学。
3 ．通过“师生协商”设置问题
（ 1 ）先行预习。学生通过自主查阅资料，与教科书进行对话：我为什么要学习这一内容？我已经学会了什么？我的问题是什么？
（ 2 ）小组讨论。学生根据已有的思考，在小组中开展对话，彼此帮助解决一些问题。其中不能解决的共同问题自然会逐步明晰。
（ 3 ）组际交流。进一步罗列筛选出共同的话题。学生可能提出许多超出课程内容和课程标准的探究性问题，教师应充分尊重学生的学习意愿。
（ 4 ）合理统整。协商是一个共享的过程，不是学生单方面依据自己的兴趣做出学习议题的决定。教师可从知识结构和整体课程出发，补充部分学习议题。另一方面，教师还要以“生活化”的事件统整学生提出的诸多问题，使问题结构化，形成“问题群”，为后续教学提供“蓝本”。
（ 5 ）展示问题。这是对前一阶段活动的总结，教师要借助技术手段，及时确定并公示本单元或本课时的学习议题。
【思考与拓展】
1. 您是如何理解“对话教学”的？
2. 对话教学中问题的设置要考虑哪些因素？
3. 什么样的问题才是一个好问题？
4. 就“对话教学中问题的产生”这一问题，采用观察研究的方式听同伴的一节课。
联合国教科文组织 1986 年提出的学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展 , 被誉为现代教育的四大支柱。合作学习已成为当今世界广泛采用的教学形式。虽然我国推行素质教育已经十多年，但是有的地区，有的学校还依然用“应试”教育目标来衡量教学质量和评价教学水平的重要标准，以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心的现状还客观存在，传统的教育思想和教学模式影响着教学改革的进程。进入 21 世纪，创新精神和实践能力是生存和发展的核心要素，自主学习、合作学习、探究性学习成为培养创新精神和创造型人才的必然选择。开展合作学习，培养合作意识和探究意识是历史赋予广大教育工作者的神圣使命。
【情景展现】
案例 1 ：父母的疼爱
师：同学们，能告诉老师在家庭成员中，你最喜欢谁呢？
生 1 ：我最喜欢爷爷。
生 2 ：我最喜欢奶奶。
生 3 ：我最喜欢爸爸。
生 4 ：我最喜欢妈妈。
……
师：由于有家人的爱，我们在无微不至的关怀中成长。母爱是伟大的，让我们一起唱一首歌《世上只有妈妈好》，好吗？
学生合唱《世上只有妈妈好》。
师：同学们，父母的爱无处不在，谁能说一说爸爸妈妈是怎样爱你的吗？
生 1 ：在我生日的时候，爸爸给我买礼物，妈妈给我买生日蛋糕。
生 2 ：在我生病的时候，爸爸背我去看病，妈妈陪我去打针，哄我吃药，给我买好吃的。
生 3 ：在我迎接学期考试的时候，妈妈陪我复习。
生 4 ：在我参加竞赛活动成功的时候，妈妈爸爸为我高兴，给我买奖品。在我参加比赛失败的时候，妈妈不停地安慰我。
生 5 ：我每次去图书馆，爸爸都要给我买我喜欢看的书，妈妈还经常陪我去商店买衣服。
师：听了这些故事，老师真为你们有这样伟大的父母感到高兴，让我们从这些熟悉的故事中选择一个片段，在小组内自编自演，再现当时的情景，行吗？
学生分小组自编自演父母关心自己的情节。
师：妈妈的爱是一阵清凉的风，妈妈的爱是滴落的泪，妈妈的爱是挡风的墙，妈妈的爱是遮雨的伞……同学们，让我们带着真切的感情，一起欣赏散文诗《妈妈的爱》。（播放朗诵录音）
师：同学们，昨天布置了看书、网上寻找“孔融让梨”一类古今名人敬爱父母的故事？现在请大家在小组内讲一讲，比一比，并选出一名同学代表小组汇报。
学生在小组内讲故事。
师：我们是父母的掌上明珠，是父母的心肝宝贝。同样，爸爸妈妈也需要我们的关心，我们的爱。下面，我们以小组为单位，设计一个给爸爸妈妈过生日的方案。请各小组成员共同协商，人人献计献策，我们从中评出最佳设计奖。
学生小组合作，设计方案。
师：请各组展示方案。
生 1 ：我们设计用平时积攒的零花钱，买一个生日蛋糕，为他们唱生日歌。
生 2 ：我们设计去电视台点播歌曲，祝爸爸妈妈生日快乐！
生 3 ：我们设计在爸爸过生日的时候，给爸爸买戒烟糖，祝爸爸身体健康；在妈妈过生日的时候，给妈妈买围巾，祝妈妈年轻漂亮。
生 4 ：我们设计为爸爸妈妈分担家务，作为爸爸妈妈的生日礼物。
生 5 ：我们设计给爸爸妈妈写一封信，说说我们的心里话。
师：同学们，从你们设计的方案中，看到了你们与父母深深的爱。如果你们的方案在你们父母生日那一天得到实现，我相信你们的爱会使你们父母的笑容更加灿烂。
案例 2 ：可爱的动物
师：同学们，暑假里你们到哪些地方玩过？
生 1 ：暑假我参加了旅游。
生 2 ：暑假我参观了展览馆。
……
师：今天老师带你们到大地王国看动物朋友。
师：现在老师放一段音乐，请大家猜一猜是谁在欢迎你们呢？
教师播放《兔子赛跑》主题音乐。
生 1 ：我听声音，像是小白兔在欢迎我们。
生 2 ：我听声音，像是小松鼠在欢迎我们。
师：你们都听出是小动物的声音，那么，小动物有哪些共同的特点呢？
生：体积小，灵活，活泼可爱。
师：这段音乐是怎样表现出小动物的特点的？
生 1 ：声音比较尖。
生 2 ：感觉轻快，有跳跃的感觉。
师：播放《动物狂欢节》的旋律。
生 1 ：老虎。
生 2 ：狮子。
生 3 ：大象。
师：你们听出的是大型动物的声音，那么，这些大动物又有什么共同的特征呢？
生：体型大，凶猛……
师：动物的声音可以运用乐器来模仿，我们一起来模仿其他动物的声音，好吗？
生 1 ：用沙锤模仿一动物。
生 2 ：他模仿的动物是老鼠。
……
师：同学们，现在我们来开展小组活动，请大家按照原来分好的组，每一个组展现一种或几种动物形态。展现时，可以编成一个情节或故事，一些人表演，一些人用乐器表现音响，然后请大家来猜一猜，他们表现的是什么动物？
生（主持）：现在第一组表演“小动物合唱团”（ 4 位同学，站成一排模仿动物唱歌的样子，并做出和自己所扮演的角色的相应动作）。
生 1 模仿小兔子。
生 2 模仿小青蛙。
生 3 模仿小猴子。
生 4 用器乐模仿以上几种动物的声音。
生（主持）：他们表演得怎么样？哪位同学来说一说？
生 5 ：我认为他们小组表演得还不错，给动物配音的同学表演得比较好，只是小兔子的动作表演不太明显。
生（主持）：现在第二组表演……
师：同学们的表演很精彩！让我们在欢快的音乐声中化身为可爱的小动物，听着音乐走出我们的教室吧。
【案例评析】
案例 1 中教学体现了新课程理念，教师运用了合作学习方式，让学生成为学习的主体，充分发挥了学生集体的智慧。教师由以往的主讲者转变为课堂教学的策划者和组织者，成为学生学习的引导者和参与者，充分调动了学生学习的积极性，激励了学生内在的学习动力，主动地参与到教学的全过程。同时，教师也注重《品德与社会》学科和其他学科的紧密联系，把课文《妈妈的爱》引入课堂，积极挖掘课程资源，充实教学内容。但是，教师在引导学生开展合作学习时，只提出了为父母设计生日礼物一项任务，合作的结果只是一种思维的拓展。如果教师引导学生分组为父母设计在节日、生日、辛劳、疾病时的慰问方案，就更能体现合作学习的精神，也能更好地发挥传统文化对学生的感染作用。
案例 2 中教师通过指导学生组建“小动物合唱团”的方式，对演奏、表演进行细致分工，通过小组实践探究活动，加深对音乐形象的理解，学会灵活运用音乐要素来表现不同的动物形象。趣味性活动中共同参与、分工明确、各展所长，使学生真正领会到合作的意义，理解了个体在合作组织中的作用，培养了学生间的合作能力，提高了学生自觉参与合作的积极性。
【理论提升】
《基础教育课程改革纲要（试行）》要求改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，倡导自主、合作、探究的学习方式。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。协作发生在学习过程的始终，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。合作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。通过合作学习，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学习者完成意义建构。
1 ．合作学习的要素
（ 1 ）合作对象。合作学习不宜集体参与，合作对象一般控制在 4~6 人为宜。
（ 2 ）合作目标。合作学习目标分为相同和互补两类。合作目标一致，构成互动型合作，能够集思广益；合作目标互补，构成互补型合作，能够取长补短。
（ 3 ）合作动机。合作的主导动机是“互利”，其次是“适应”。“互利”是合作的基础，“适应”是合作的保障，只有相互适应，才能将合作进行到底。适应是我国教育应该着力培养的一种合作精神。
2 ．合作学习的特点
（ 1 ）交流性。交流性是合作学习的主要特点。合作学习的主要优势就是通过合作者思想和行为的交流获得进步。
（ 2 ）协同性。合作者的融洽和默契是影响合作成败的重要因素。教师在组织合作学习时要强调协同性，尤其是在人数较多的合作学习中，协同性显得更为重要。
（ 3 ）分享性。合作学习具有与他人分享成功喜悦的特点。合作者在学习过程中不断融合、沟通，不仅产生合作行为，而且心理上、意识上的交流拉近了彼此的距离，能为自己和合作者的成功感到愉悦，激励合作的进一步发展。
3 ．合作者的素质要求
（ 1 ）倾听。合作需要倾听别人的观点，博采众长，弥补自己思考的不足。通过倾听能够触类旁通，萌发灵感。在倾听的过程中要学会尊重。
（ 2 ）交流。合作需要交流，要将信息、思想、观念和创意表达出来，交换意见，明辨真伪。在交流中要学会理解和沟通。
（ 3 ）协作。密切配合是成功合作的根本保证。合作者不仅要明确协作的重要性，还要学会协作方法，学会接纳人，容忍人，欣赏人，增强团队的凝聚力。
（ 4 ）分享。通过合作优势互补，提高学习效率与学习质量。在分享成功的喜悦时，要学会反思合作过程中的不足，提高合作能力。
4 ．合作学习的组织形式
小组合作是合作学习的基本形式。按照“组内异质，组间同质”的分组原则，从性别、兴趣、学习水平、学习能力、心理素质等方面合理分组是提高合作学习效率的基本保证。合作小组要分工明确，“主持人”、“记录员”、“资料员”、“汇报员”等要职责落实，并在一定时间后进行角色转换，使每个成员在合作中都有不同的学习体验。小组合作学习一般可按五个步骤进行：出示问题、自主学习、组内交流、组间交流、总结点评。
【实践操作】
1 ．转变教师角色
传统教学中，教师发挥着“传道、授业、解惑”的作用，是教学活动的主体。新课程以促进每一位学生的发展为目标，学生成为学习和发展的主体，教师与学生的关系是主导与主体的关系。开展合作学习，转变教师的角色是关键。教师要变知识的传递者为组织者、引导者、促进者。在合作学习过程中，教师作为学习活动的参与者，要善于与学生分享自己的情感与想法，在学生需要释疑的关键时刻给予必要的启发和点拨，起到画龙点睛的作用。
2 ．营造宽松愉快的合作氛围
心境好坏直接影响到学习效果。教师要努力为合作学习营造安全的心理环境，使学生具有安全感，并在精神上得到鼓舞。要引导学生各抒己见、相互交流，使每个学生真切地体验到合作学习的成功与快乐，产生进一步合作的欲望。教师要培养学生良好的学习习惯，引导学生在合作过程中主动参与、乐于思考、勤于动手，要培养学生相互尊重、相互信任、敢于承认自身不足和虚心向他人请教的良好风尚，使每个学生都能学会正确评价自己和他人，学会分享他人成功的喜悦。
3 ．发挥教师的指导作用
任何学习方法的形成都不是一蹴而就的事情，都有一个循序渐进的过程，需要教师的耐心指导。教师的指导作用主要表现在以下方面。
（ 1 ）确定合作任务。教师引导学生合作学习，一是培养合作意识，二是提高学习效率，让学生感受合作的重要意义。教师要选择具有合作价值的学习任务作为引导合作的范例，体现合作的真正价值。要充分发挥每一个学生在合作学习中的作用，防止搞形式，走过场。同时，对于需要学生做好课前预习的合作任务，教师要提出明确的要求。
（ 2 ）建立合作组织。合作学习中合作者的选择主要有两种形式，一是学生自发组织，二是教师指定。在合作学习的初始阶段，往往以教师指定的为主。教师要按照“组内异质，组间同质”的分组原则，划分合作小组，充分发挥每一个学生在合作学习中的作用，分享成功快乐。
（ 3 ）合作过程指导。合作学习与传统的教学形式不是替代的关系，而是互补的关系。开展合作学习时，教师要引导学生独立思考，互相合作，集思广益，取长补短。合作学习过程中，教师要参与合作，精心策划，耐心指导，对合作中出现的困难适时点拨，保障合作学习的顺利进行。
（ 4 ）合作评价与反思。合作学习完成之后，教师要及时组织总结评价和反思。评价的方式包括小组自评、组间互评、教师点评等。小组自评一是汇报小组合作成果，二是评价小组成员在合作中的表现；组间互评主要评价学生整体参与的积极性和合作组织的功能发挥；教师点评不仅要肯定成绩，鼓励先进，还要注意宽容对待学生在合作中遇到的挫折和失败，给予勉励。教师的评价往往会对学生产生导向作用，其褒贬可能会影响学生的终身发展。如好的评价会使学生愿为集体服务，乐于合作，善于合作；一句真诚的表扬、一个赞许的目光……都能使每个学生真切地体验到合作学习的成功和快乐，从而产生进一步合作的欲望。因此，教师的评价要客观公正，富有鼓动性。
合作学习结束后，教师要对合作学习进行全面的反思，这样有利于深化合作学习。教师主要通过对合作学习的观察、找学生谈话、学生作业批改等方式收集合作学习的反馈信息，反思自己的教学设计是否具有合作的价值，是否符合学生实际；反思自己是否关注学生的倾听、交流、合作，对表现突出的合作小组和个人是否及时给予了肯定；反思合作学习是否既面向全体，又照顾到少数，是否给每个学生提供成功的机会，提高他们的学习兴趣；反思合作学习是否只重形式而忽视实质。反思后写出教学总结，并有针对性地对部分合作者再做具体指导，使合作学习在教师的反思中良性循环，形成学生喜爱的学习方式。
【思考与拓展】
1 ．指导学生合作学习应注意哪些问题？
2 ．结合实际，谈谈如何提高学生合作学习的能力？
3 ．一个学校试行了一个“留学生”的策略，“留学生”策略便是通过学生跨班学习，进行“跨班级文化的交流”，让同年级但是不同班级的学生更换班级，进行为期一周左右的“留学生涯”，从而促进两个班之间的交流与影响。你对此有何评价。
当今世界科学技术日新月异，信息化、全球化、终身化对人才培养提出了更高要求，培养创新精神和实践能力成为整个社会对教育工作者的共同要求。传统课堂教学以传授知识为目的，被动接受知识，逐渐形成唯老师、唯书本的现象，学生的思维被禁锢，不会积极主动思考问题。新课程开放的教学过程改变了传统封闭式教学“把信息从一个地方传递到另一个地方”的单向过程，使教学交流更加多元、立体，更能促进学生充分、全面地发展。封闭式教学追求的是让学生在有限的时间内掌握更多的知识，而开放式教学的价值取向则在于追求自主与创新。应该说，开放与封闭、有效与无效是不同维度的对立面。如果我们将这两组矛盾各为横轴、纵轴的话，会出现“有效的开放”、“无效的开放”、“有效的封闭”、“无效的封闭”这四个象限，以自主学习、合作学习为主要方式的开放式教学和以讲授式为主要方式的封闭式教学都存在着有效和无效的问题。
【情景展现】
案例 1 ：影子
师：同学们，现在我们来做拍手游戏。预备！开始——小手拍拍，拍向左边；小手拍拍，拍向右边；小手拍拍，拍向前边；小手拍拍，拍向后边……
师：我们再来做个“脖子扭扭”的游戏。脖子扭扭，扭向左边；脖子扭扭，扭向右边……
师：同学们，在教室里我们每人都有一个座位，你能说出你前后左右坐的是谁吗？
师：今天我们来学习影子。（出示课题）
师：谁能说说什么时候有影子呢？
生 1 ：阳光下有影子。
生 2 ：灯光下有影子。
师：那么太阳在哪儿？影子在哪儿？
生：太阳在天上，影子在地下。
师：影子和我们有关系吗？请大家看看书，读读课文，把课文中的“新朋友”（生字）认一认。
（教师板书“左、右、前、后、黑狗、朋友、常常”等生字词，学生读课文。）
师：现在大家看黑板，请一位同学读一读。
学生读生字。
师：今天天气晴朗，阳光灿烂，咱们一起到操场上，去看我们的影子，好吗？
师：同学们，现在影子在哪儿？（学生背对太阳）
生：影子在前面（用指着前面的影子）。
师：向后转，现在影子在哪里呢？
生：影子在后面（扭头指着后面的影子）。
师：现在老师要让影子像条“小黑狗”跟着我们走。教师带着大家时而前进，时而后退，时而向左，时而向右，“小黑狗”始终跟着他们不放。
师：你们发现了什么？
生１：影子黑黑的，真像一条小黑狗。
生２：影子跟着我，我往前它也往前，我往后它也往后。
生３：影子一直都是跟着我，我走到哪儿，它也到哪儿。
师：这就是影子——“常常”跟着我们，多有意思呀！
师：我们看到了影子在前、在后。你们能让影子在左、在右吗？现在，我把权利交给大家，你们自己设计动作，看谁表演得最像、最真。我们比一比，好吗？
学生自编动作进行表演。把影子“变”到身体左侧、右侧，分别理解了“影子在左”、“影子在右”。
师：我们能和影子接触吗？能抓住影子吗？
师：谁来表演“影子像个好朋友，常常陪着我”呢？
生 1 ：俯下身子和影子“握手”。
生 2 ：弯下腰和影子亲切地“交谈”。
生 3 ：趴在地上去“拥抱”影子。
……
师：同学们表演得很好！谁能边说边演把全文从头到尾给大家表演一遍呢？
学生按全文顺序表演（老师相机指导）。
案例 2 ：正棱锥知识
学习了正棱锥的知识后，为了让学生能够对所学的基础知识进行巩固，老师出了几个判断题，其中有一题是这样的：“侧面为全等的等腰三角形的三棱锥必为正三棱锥”，这个命题是错误的，学生能画出如图 1 所示的反例来，只要使 AB=PB=PC=AC 且 AP=BC 即可。这时候有学生提出，“侧面为全等的等腰三角形的四棱锥必为正四棱锥”是否正确，这个问题在备课的时候并没有想到。于是教师反问学生能不能由前面的问题进行拓展，也找一个反例来。一石激起千层浪，很快就有学生找到了，如图 2 ，只要再加一条 PD ，使得 PD=PB 且 BD=DC=PA 。解决了这个问题以后，学生的思维马上像潮水一般不可收拾：那么五棱锥、六棱锥、七棱锥……都是这样吗？作为教师，颇有点骑虎难下的感觉，但这样一次绝好的让学生探索思考的机会是不忍放弃的。于是由师生共同继续进行探讨，将这个问题推广到 n 棱锥，如图 3 所示，只要 PA 足够的短，总可以找到这样的棱锥侧面是全等的等腰三角形。
原本认为这个问题到此结束，这时又有学生提出，“侧面为全等的等边三角形的三棱锥必为正三棱锥”这个命题是否正确？这个问题又是一个教师没有准备的问题，问题的提出使得课堂讨论更加激烈，有些学生已经运用正棱锥的定义证明出这个命题是真命题，继而提出了“侧面为全等的等边三角形的四棱锥必为正四棱锥”“侧面为全等的等边三角形的五棱锥必为正五棱锥”“侧面为全等的等边三角形的六棱锥必为正六棱锥”等一系列的猜想。在这个时候，作为教师已经完全是个旁观者了，但必要的时候也要成为引导者。此时教师提出：六个侧面全是等边三角形能不能构成一个六棱锥？学生们陷入了沉思，过了会儿有学生认为，这样是不能构成棱锥的，因为此时在顶点处的角度和为 360 °，根本不能形成一个立体的六棱锥，看来这个命题只能推广到五棱锥。但是还有个别学生眉头不展，他们说出了自己的担心：前面一个问题推广到 n 棱锥是否也会出现这个问题。教师心头又惊又喜，于是请学生自己来验证一下。下面是一个学生的证明过程：
至此为止，学生的问题完全解决了，虽然原来的教学任务没有完成，但是这样的探索是值得的，真可谓是无心插柳柳成荫。
【案例评析】
案例 1 中教师用“拍手”游戏进行课堂导入，引导学生感受前、后、左、右，增强方位词的感性认识。在此基础上，通过扭脖子、看座位游戏巩固前、后、左、右的方位感。为了让学生在开放的环境中也能识别方位，教师把学生拉到广阔的操场上，让学生实地观察“影子”，了解“影子”，和“影子”做好朋友。在操场上，教师让学生自行设计表演，不仅展示了学生的智慧和表演才能，更重要的是学生在阳光下观察影子的方位，直观、真实，容易对不正确的表演进行自动调整，形成了很好的学习反馈。同时，在操场上学习方位，形成方位感，能够有效地迁移到其他实践活动，形成学生的方位识别能力，这才是开放课堂的核心价值。课堂从游戏开始到游戏结束，使学生在演中学、演中悟、演中记，取得了意想不到的效果，体现了开放课堂的重要作用。
案例 2 中教师的一个判断：“侧面为全等的等腰三角形的三棱锥必为正三棱锥”，这个命题是错误的和一个论证方法激发了学生的发散思维，由此提出了“侧面为全等的等腰三角形的四棱锥必为正四棱锥”是否正确的命题和“侧面为全等的等边三角形的三棱锥必为正三棱锥”这个命题是否正确的两个假设。教师面对备课中没有预设的内容，运用教育机智，鼓励学生大胆探究，激发了学生的学习兴趣，培养了学生的探究意识，提高了学生的实践能力，充分发挥了开放课堂对学生创新思维培养的优势。
【理论提升】
开放课堂是指教师开放教学过程，解除对学生思维的凝固，让学生主动学习，相互交流，充分表达自己的观点，展示自己的个性，从而激发创新意识，培养良好个性品质的过程。开放式教学的核心是教学过程的开放和学生思维的开放；其特点具有学习空间的灵活性、学习材料的丰富性和课程内容的综合性。
1. 开放课堂与传统教学的区别
开放式教学突破了“课堂为中心”的陈旧模式，使教师由一个学习的预设者、控制者转变为一个学习的合作者。如果说传统的预设性教学模式是让一群毫无准备的学生去面对一个经过充分准备的教师的话，那么，开放式学习就是让一个无法充分准备的教师去面对一群经过充分准备的学生。开放课堂对教师提出了极大的挑战：一是需要教师见闻广博，通晓其他学科知识；二是需要教师具备驾驭课堂教学的能力，具有开放的心态和良好的教育机智；三是需要教师能够系统地把握教科书和灵活处理教科书，能够预设学生可能提出的问题。教师要积极鼓励学生拓展学习空间，把辩论、讨论、调查采访、参观、演讲等形式引入课堂，努力给学生创造更多的机会体验学习、探索的过程和经历，使整个课堂教学过程变成以学生为主体的活动。开放课堂在唤醒学生的主体意识，充分发挥学生的主体作用的同时，倡导学生对学习过程的反思，对自我认识活动的监控，从而发展学生的内省思维，形成良好的学习品质和严于律已的人格品质。
2. 新课程对开放课堂的要求
培养学生的创新精神和实践能力是新课程的重要任务。课堂教学是培养学生创新精神和实践能力的主渠道，创设开放课堂的目的就在于营造一种培养创新精神和实践能力的环境。新课程强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。新课程把过程与方法列为三维目标之一，突出过程与方法的地位，学习过程不只是一个接受知识的过程，更是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。新课程旨在建立一种促进学生发展，反映未来社会需要，体现素质教育精神的课程体系，注重学生在教学活动中的参与性、探索性，强调体验、探究、实践的重要性，要求建立一种符合学生发展、面向学生生活实践、培养学生探索精神的教学方式。
3. 创设开放课堂的主要途径
（ 1 ）开放教学观念。教师的课堂教学观念不能仅仅停留在“教学特殊认识论”这一传统框架上，而是要超出和突破这一框架，从生命的高度和动态生成的观点，构建新的课堂教学观。这种课堂不再把教学看成是为学生所做的付出，不再只是别人交付任务的完成，而是教师自身生命价值的体现和自身发展的组成。教师要以开放的思维理解教学环境、教学内容、教学方法、教与学的地位、教学评价体系的开放性，兼收并蓄各种教学方法之长，为培养高素质人才服务。
（ 2 ）开放教学内容。教学中要把封闭性学习材料加以改良，变成更有趣、富有挑战性的开放性学习材料，使学生有机会运用思考策略进行活动，发展思维能力。教学内容的选择应该注重与生活实际相联系，关注学生的处境，关注学习的需要与感受，把人生美妙的前景呈现在学生的面前，让学生带着渴望，带着创造未来的冲动去学习。同时，教学内容要适应未来经济和科技发展的趋势，不断吸取科技发展新成果，表现现代教育的综合性和时代性。由于开放的课堂是学生实质性的参与，教学内容蕴藏的问题、思路和结论都应该具有开放性，能够激励学生收集信息、开阔思路、探寻答案。
（ 3 ）开放教学环境。课堂教学环境是由课堂空间、师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境，包括心理环境和教学环境。开放课堂环境主要是创设开放型的课堂教学空间，创设开放型的课堂师生关系，形成开放型的课堂教学气氛。情景教学理论认为，最重要的学习条件是为学习者提供真实自然的情境和学习环境，让学生在近似现实的环境中自然“习得”，而不是学得知识。案例 1 也证明了开放型教学环境对学生习得知识的促进作用。创设开放型教学环境主要有三种途径：一是利用现代教育技术辅助教学；二是开展教学实验或社会实践；三是采用网络互动教学。现代教育技术具有直观、立体和动感，能将大量的知识信息传递给学习者，能够打破课堂沉闷的气氛，给学生一种强烈的感观和心理刺激，使学生启疑、激疑，让教学过程充满思辨性、挑战性、生动性，运用现代教育技术不仅有利于学生对知识的获得和巩固，而且能大大地拓展学生的知识面。教学实验和社会实践，能够实现书本理论与社会实际的结合。如果教师能够开掘出适合学生学习的最佳场所，指导学生返璞归真，感悟大自然，了解社会，有利于学生提高认识、培养实践能力。网络互动教学能够有效地将学生被动接受知识的角色转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，使教师由知识的传授者转变为意义建构的帮助者、促进者。形成“开放”的课堂教学氛围可以减轻学生的心理负担，促使学生积极参与，主动探索，促进个性发展。
（ 4 ）开放教学过程。开放教学过程实际上是对学生的开放，对学生课堂表现和实际需要的开放。皮亚杰认为，思维从动作开始，切断思维和动作的联系，思维就不能得到发展。新课程主张，学生的学习活动是一个自主探索和合作交流的过程。教学的根本目的是让学生在探究过程中锻炼思维、发展能力、激发兴趣，让学生享受创新体验，从而主动寻求和发现新的问题。因此，教学应围绕发现问题、解决问题、得出结论、再发现问题的思路进行。纵览现在几个版本的新课程实验教材，都十分重视学生学习方式的转变，课本中很少出现结论性的法则和规律，而较多地出现“你发现了什么？”“你知道了什么？”“你还能提出什么问题？”等问题探究语。因此，教师在教学过程中要尽可能了解学生的兴趣，尽可能让学生准备更多的材料，尽可能让学生积极主动地探索，尽可能把学生的兴趣延伸至课外，做到学与用的结合，从根本上培养学生的实践能力和创造能力。
（ 5 ）开放作业形式。开放作业旨在培养学生的创新思维，让不同的人在学习上得到不同程度的发展。开放性作业的设计主要表现为三个方式：一是设计开放性的练习；二是布置课外阅读和实践任务；三是活用“留白”，启发感悟。对同一问题采用不同的思考角度得出相同的答案，或者对同一问题采用不同的思考策略得出不同的答案，都是创新能力的起点。开放性练习要尊重学生的个别差异，允许学生按照自己的认知水平和生活经验做出不同的解答。在开放性问题的设计中，要注重多向思维的培养，注重解题思路的多样性。开放性练习主要有问题开放（一题多问）、条件开放（一题多变）、解法开放（一题多解）、答案开放（一题多答）。课外阅读和实践要求学生不拘泥于课堂上、书本上的知识和问题，鼓励学生在课后向图书馆、古迹、文献和现实、未来拓展，在广阔空间里，激发学生的创造力和灵活性。活用“留白”，引导学生填补空白，丰富想象，从空白处激发学生积极交流、争议、比较、反思和选择，培养发散思维。
（ 6 ）开放教学评价。新课程要求对学生的评价应从甄别式的评价转向发展性的评价，既要关注学习结果、学习水平，更要关注学习过程和学习中所表现出来的情感态度。评价要反映学生学习的成绩和进步，激励学生的学习，帮助学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的长处与不足，真正体验到自己的成功和进步。马斯洛认为，每个人在出色完成一件事后都渴望得到别人的肯定和表扬，这种表扬是激励人上进、唤起人高涨情绪的根本原因。由于课堂评价对学生的学习行为有导向作用，因此，教师对学生的评价内容要个性化，评价形式要具有多样性。
【实践操作】
开放性课堂创设的关键是要把握好“放”与“收”的分寸。教学的进程、活动的组织、思维的导向、信息的反馈以及纪律的维持都应在教师的引导和控制之下，教师在帮助学生克服思维障碍、开放思路的同时，还要随时修正思维的方向，保证学习任务的顺利完成。开放性课堂的创设要注意以下问题。
1 ．把握开放度
开放式教学为学生主动学习提供了广阔的空间和有利条件，课堂开放度的把握，要以是否促进学生主动学习，是否促进学生的思维发展为标准。
2 ．充分预设问题
实现开放式教学，能使学生的思维越来越活跃。教学中学生会提出各种各样的问题，如果教师考虑不足，会出现一定程度的失控现象，所以，教师在备课时，要对教科书的内容做到深度把握，预测学生学习中可能提出的问题，并思考解决问题的办法。教师在教学中要经常总结反思，要不断加强学习，丰富教学智慧，努力提高文化素养。
3 ．克服“开放”的误区
开放式教学有它独特的优越性，但它在具体操作中还要克服两种偏差。一是开放不等于“放开”。开放程度的控制应突出学生的主体性，但同时又不能脱离教师的主导作用。应该说开放的课堂教学是以学生为主体的教学，它改变了封闭式教学中的师生关系结构，学生的主体性得以凸显，教师的主导性相对隐蔽。正因为如此，对课堂教学的控制难度也相应地加大。教师要学生发散思维，又不能分散学生的注意力，既要组织讨论，又要防止嬉嬉闹闹……要想把握好这个度，教师就要有娴熟的课堂驾驭基本功。二是开放不等于“热闹”。教师要处理好课堂教学方式选择与开放性之间的关系，争取教与学的最佳整合。开放式的课堂教学不等于演戏，图个表面“热热闹闹”，而应该以促进学生发展的宗旨去看待教学活动，不能游浮于课堂教学的形式主义和课堂气氛的大力渲染。
总之，开放式课堂教学，在教学观上，教师不仅要重视基础知识的教学，更要重视培养学生的能力，特别是学生的自主学习能力、质疑解疑能力和创造性思维能力；在师生观上，教师要实现师生角色的彻底转变，既强调学生的主体地位，又强调教师的主导作用；在师生关系上，应形成民主、平等、合作的新型关系。只有这样，课堂教学才能进一步开放，学生创新意识与实践能力的培养才能真正落到实处。
【思考与拓展】
1 ．如何提高教师对开放课堂的引导能力？
2 ．结合实际，谈谈创设开放课堂的有效策略。
3 ．就处理课堂中的“开”与“收”问题，撰写一篇反思文章。
长期以来，受传统教学方式的影响，教师往往把复杂的教育活动简化为“教书”，认为把书本上的知识传授给学生就是全部教育的真谛。这种观念让教师形成一种错觉，认为教师的职责就在于教书，教得越卖力，对教育事业就越忠诚。这种错误的价值取向，直接影响着教师的课堂教学行为，于是照本宣科、满堂灌、填鸭式教学就成了主宰课堂的真实写照。新一轮课程改革用课程标准取代教学大纲，实际上已隐含着教师要“用”教材，而非“教”教材。教科书只是教师开展教学活动的工具，教科书要真正成为教学内容还需要经过教师的筛选和深思熟虑的深化改造。许多教师受传统教学的影响，还没有弄清“教什么”就急着去考虑“怎样教”，不明确编者意图，又缺乏现代教育思想的指导，不能实现学习方式的根本转变，使教科书的使用效果大打折扣，教学目的难以实现。
【情景展现】
案例 1 ：《有理数的加法》教学片段
1 创设情境，提出问题
师：一位同学在一条东西走向的跑道上，先走了 10m ，又走了 20m ，能否确定他现在的位置位于出发点的哪个方向？与原来的位置相距多少米？
（分组讨论，由小组代表说出本组成员的想法。）
生：有四种情况。
（ 1 ）先向东走 10m ，再向东走 20m ；
（ 2 ）先向东走 10m ，再向西走 20m ；
（ 3 ）先向西走 10m ，再向东走 20m ；
（ 4 ）先向西走 10m ，再向西走 20m 。
师：请同学们根据实际意义将上面的问题转化为数学表达式。
通过讨论，有四位同学很快地说出下面四个等式。
（ 1 ）（ +10 ） + （ +20 ）＝ +30
（ 2 ）（ +10 ） + （ -20 ）＝ -10
（ 3 ）（ -10 ） + （ +20 ）＝ +10
（ 4 ）（ -10 ） + （ -20 ）＝ -30
2 探究新知
观察上述四个算式，学生分组讨论，派代表发言，并总结归纳。
（ 1 ）同号两数相加，和取相同的符号，并把绝对值相加。
（ 2 ）异号两数相加，和取绝对值较大的加数符号，并用较大的绝对值减去较小的绝对值。
指导学生看教科书上的黑体字，比较一下书上的表达方式与我们自己的表达方式有什么区别，并集体讨论，以加深印象。
3 巩固新课
计算：（ 1 ） 160+ （ -20 ）（ 2 ）（ -20 ） + （ -8 ）
（ 3 ） 40+ （ -40 ）（ 4 ） 0+ （ -3 ）
案例 2 ：《有理数的加法》教学片段（对比案例）
1 创设问题情境
师：我们知道，一场足球比赛一般分为上下两半场。根据最后结果（输、赢、平）的不同，上下半场成绩会出现几种不同的情形？
经过分组讨论、交流，可得出如下结论：（举例）
（ 1 ）上半场赢 2 球，下半场赢 1 球，结果赢 3 球；
（ 2 ）上半场赢 2 球，下半场平，结果赢 2 球；
（ 3 ）上半场赢 1 球，下半场输 2 球，结果输 1 球；
（ 4 ）上半场赢 2 球，下半场输 1 球，结果赢 1 球；
（ 5 ）上半场赢 1 球，下半场输 1 球，结果平；
（ 6 ）上半场平，下半场赢 1 球，结果赢 1 球；
（ 7 ）上半场平，下半场输 2 球，结果输 2 球；
（ 8 ）上半场平，下半场平，结果平；
（ 9 ）上半场输 1 球，下半场输 2 球，结果输 3 球；
（ 10 ）上半场输 1 球，下半场赢 2 球，结果赢 1 球；
（ 11 ）上半场输 2 球，下半场赢 1 球，结果输 1 球；
（ 12 ）上半场输 2 球，下半场输 1 球，结果输 3 球；
（ 13 ）上半场输 1 球，下半场平，结果输 1 球。
2 探究新知
师：如果我们记输球为负，赢球为正，你能把上述情形“翻译”成数学式子吗？
小组讨论、交流，得出结论：
（ 1 ）（ +2 ） + （ +1 ）＝ +3 （ 2 ）（ +2 ） +0 ＝ +2
（ 3 ）（ +1 ） + （ -2 ）＝ -1 （ 4 ）（ +2 ） + （ -1 ）＝ +1
（ 5 ）（ +1 ） + （ -1 ）＝ 0 （ 6 ） 0+ （ +1 ）＝ +1
（ 7 ） 0 + （ -2 ）＝ -2 （ 8 ） 0 + 0 ＝ 0
（ 9 ）（ -1 ） + （ -2 ）＝ -3 （ 10 ）（ -1 ） + （ +2 ）＝ +1
（ 11 ）（ -2 ） + （ +1 ）＝ -1 （ 12 ）（ -2 ） + （ -1 ）＝ -3
（ 13 ）（ -1 ） +0 ＝ -1
师：你能根据上述式子探索有理数加法的规律吗？
小组活动、讨论，教师指导。
3 应用与拓展
计算：（ 1 ） 160+ （ -20 ）（ 2 ）（ -20 ） + （ -8 ）
（ 3 ） 40+ （ -40 ）（ 4 ） 0+ （ -3 ）
案例 3 怎样撬动它
1 杠杆是什么？
2 杠杆的功能和作用有哪些？
3 杠杆省力的秘密？
教材通过力点的位置与用力大小的假设验证实验，得出力点到支点的距离越远，越费力，否则相反。教材实验中支点和重点的位置都是固定的，而在实际应用中，教师发现往往需要改变重点和支点的位置，因此，教师引导学生用三种方案进行探究。
（ 1 ）先固定重点和支点，移动力点，研究力点位置和费力之间的关系。
（ 2 ）固定力点，移动重点，研究重点位置和省力之间的关系。
（ 3 ）如果在使用杠杆时力点和重点都固定了，怎样才能省力呢？
学生经过讨论得出：虽然重点和力点都不能移动，但可以移动支点的位置，这样相当于改变了重点或力点到支点的距离。经过这样多层次、全方面的探究活动，学生对杠杆的使用情况就能综合考虑，提高了探究效果。
【案例评析】
《有理数的加法》一课是传统教学内容，就知识本身而言，没有任何变化；但就课程的功能来看，却发生了深刻的改革。因为不同的理念、不同的培养目标、不同的教材结构、不同的教师、不同的学生，必然会用不同的教学行为来建构这一知识内容，从而也就产生了不同的教学效果。案例 1 中是一种普遍而广泛的教学方式，重讲轻学。要打破这种千篇一律的教学方式，就要把对“教师如何教”的设计改变为“学生如何学”的设计，从学生的需要出发，从学生的已有经验和生活实际出发，重设教学背景，进而扩大学生的数学视野，培养学生的数感，学会数学思考，从而形成科学的世界观和方法论。案例 2 中，教师在了解学生的兴趣爱好、身心发展水平的基础上，选择既贴近学生生活，又紧扣教科书知识内容的实际问题作为情境。把足球比赛作为实际背景来构建知识，经历法则的形成过程，去体会、感受“有理数的加法”法则的规定，就容易为学生所接受。通过把非数学化的问题转化为数学问题，不仅重视建模过程，培养学生建模能力，而且突出了非数学问题的本质，重视了数学知识的发生过程。同时让学生体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心。
案例 3 中，教师根据新课程打破学科封闭状态，营造一种合作而非单一，探究而非灌输，开放而非封闭的课程文化的要求，结合教科书联系实际，充分挖掘教科书深度，重新建构教学内容，教师通过自己的理解，把课程转化为自己的教学行为影响学生，把挖掘出来的知识点和探究内容充实到教学中，丰富学生的探究活动，通过“活”用教科书，用“活”教科书，培养学生的探究能力，提高学习效率。
【理论提升】
1999 年 6 月《中央中共国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”； 2001 年 6 月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，要求教师改变多年来习以为常的教学方式、教学行为，倡导一种课程共建文化，强调教师的课程参与，改变教师的课堂专业生活方式。新课程采用课程标准取代教学大纲，它表征着教育导向的重大转换，教科书只是为了达到课程目标而使用的教学材料，不是课程的全部，更不能把课程实施窄化为“教书”。教师不仅是教科书的使用者，还要积极开发课程资源、设计教学方案，成为课程的开发者和研制者。因此，教师使用教科书时，必须对其重新建构，充分挖掘教科书的深度，把课程转化为自己的行为，使之最大限度地发挥教科书的作用。
1 ．教学内容建构的原则
（ 1 ）科学性原则。知识和技能是三维目标的首要目标。教学内容必须服从学科知识体系，有利于学生对学科知识的建构。
（ 2 ）主体性原则。学生是学习活动的主体，是发展的主体。教学要适应学生的需要，学生需要什么，教师便教什么。充分尊重学生的知识水平和能力，使所建构的“教学内容”与学生的“最近发展区”相吻合，不能让学生无法企及、敬而远之。
（ 3 ）生成性原则。教学内容的建构要关注学习过程，在师生互动的过程中，充分发挥教育机智的作用，进行教学内容的建构。
正如张庆所言，教学内容的建构应该“倡简、务本、求实、有度”。做到简约而深刻、简单而饱满、简朴而丰厚。
2 ．教学内容建构的策略
（ 1 ）主问题式设计策略。就是用精、少、实、活的一两个主要问题激活课堂，串联教学内容与教学过程，直指教学目标，达到高效教学。如案例 3 抓住杠杆重点、支点、力点三个要素建构教学内容。
（ 2 ）模块式设计策略。基于课程开放和整体联系的视野，把教学内容分成几个有机联系的组块或是把一篇教材架构在一个单元模块之中，甚至按照一定的目标取向将教材重新组合成一个主题模块或意义单元，从而获得一种整体意义，在整合、重组与联系之中提高教学效益。如《孔子游春》《早》与《彭德怀和他的大黑骡子》这一“单元模块”，可以分解成“借物喻人”的文体特点、人物的思想内涵和仿写三个主题模块来建构教学内容。
（ 3 ）生态式设计策略。知识来源于生活，讲解与生活联系紧密的知识，可以让课堂还原到原生态中，遵循客观事实、遵循学生心理发展的规律，建立起知识与生活的联系，以此建构教学内容。
（ 4 ）非指示性设计策略。教学在教师引导下，充分发挥学生的主动性，通过学生的发散思维，探询“教学内容”的策略。
3 ．教学内容建构的途径和方法
（ 1 ）领会编者意图。教师对教学内容的建构不能满足于自己对教材的理解，而应从教科书编排体系出发，领会编者意图，充分发挥教科书的引领作用。
（ 2 ）对教科书“深加工”，创新教学内容。对教科书从深度和广度分析，揭示出深层次的内涵，以此建构教学内容。如《孔乙己》一文，可以抓住大约孔乙己的确死了”引出其死因（直接原因、根本原因），导出孔乙己的性格，揭示文章的内涵。
（ 3 ）构建教科书生态，开拓补充材料。建立教科书与生活的联系，将生活引入教育，促进教育生活化。
【实践操作】
在教学活动中，“教什么”（教学内容建构）比“怎么教”（教学技巧、方法）更重要，筛选和建构合适的教学内容，是教学的基础性工作。在建构教学内容时，应注意以下问题。
1. 弄清教学内容与教科书内容的关系
教学内容是实现课程教学目的和要求的工作中介、活动对象和教学凭借。从教的方面看，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。不仅包括教师对现成教科书内容的沿用，而且包括教师对教科书内容的重构和创生。教学活动是“用教材教”而非“教教材”。
2. 多视角建构教学内容
（ 1 ）教学内容不应该局限于教科书。教师在确定教学目标后，在教学内容的选择上，应该具有“拿来主义”，一切能为教学目标服务的信息、内容，都可以成为课堂教学内容的一部分。
（ 2 ）教学顺序不必按照教科书的编排。教科书的编者在安排教学内容的顺序上，有着自己的本意，教师在实际教学中，为了达到教学目标，实现良好的教学效果，可以改变教学内容的顺序，重组教科书。
（ 3 ）及时把握课堂上生成的内容。课堂上师生的探究活动不可能完全按预设进行，活动中往往会随机生成一些教师事先没有设想的东西。这些东西对学生的思维有促进作用，也可以为教学目标服务，是教学目标的一部分。教师面对学生提出的问题，不能简单回绝或回避，也不能以“课后大家自己试试”应付了事，最好能和学生一起亲自试验，让学生体验到探究的乐趣和成就感，对教科书的把握会更深刻。
3. 教学内容建构需要克服的问题
（ 1 ）教学内容选择的“泛化”。缺乏教学内容选择的标准，不明白为何选择此内容而不是彼内容。
（ 2 ）教学内容组织的“浮化”。缺乏教学内容建构的素养，不知什么该教、什么不该教，找不到教学重点和关键。
（ 3 ）教学内容延伸的“表面化”（形式化）。表现在“舍本求末”、形式主义。
课堂教学是教与学的双边活动。教学内容建构的好坏直接影响到学生的学习效果。教师在构建教学内容时要抓住“重点”和“要害”，要具有前瞻性，能够预计学生的知识障碍、心理障碍和思维障碍，教学内容在设计时应具有思想性、探索性和趣味性，能引起学生的认知冲突。只有这样才能避免无效劳动，达到既锻炼思维能力，又提高独立分析问题、解决问题能力的效果。
【思考与拓展】
1 ．有人说“有些知识还是由教师传输的，比如某个软件操作层序，必须死记硬背”，您同意这种说法吗？
2 ．结合教学实际，谈谈构建教学内容的有效策略。
3 ．结合学科特点，谈谈教学内容建构存在的困难。
德国教育家第斯多惠认为，教学的艺术不止在于传授本领，更在于激励、唤醒、鼓舞学生。教学的目的不仅是让学生掌握基础知识和技能，更重要的是进一步激发他们的学习兴趣，培养他们的自学能力和创新能力。在教学实践中，我们经常遇到学生对知识点掌握得十分准确，但一遇到实际问题，则束手无策的情况。究其原因，主要是传统的教学没有处理好学习知识和解决问题的关系，在应试教育的巨大压力下，解决问题的能力被忽视或强调不够。任务驱动是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，它将以传授知识为主的传统教育理念转化为以解决问题、表达情感、完成任务为主的多维、互动式教育理念，将再现教学转为探究式、实验式学习，使学生处于积极思维的学习状态，使每一位学生都能根据自己对当时问题、情感、任务的理解，运用已有的知识、技能和自己特有的经验，提出假设和方案，积极解决问题。
【情景展现】
案例 1 ：气温的变化与分布
1 创设情境，设计任务
（ 1 ）播放气温变化的视频。
（ 2 ）气温在时间上的变化如何表示？
（ 3 ）气温的分布和变化？（总任务）
①气温曲线图的绘制（小任务）。
②气温年变化图的判读。
③气温日变化图的判读。
④不同地区气温年变化图的判读。
2 任务驱动，自主学习
（ 1 ）分析完成任务的方法和步骤。
①折线统计图的绘制方法（旧知识）。
②其他方法（新任务）。
③判读气温曲线图的一般方法（新任务）。
（ 2 ）协作学习，完成任务。
3 交流或归纳
（ 1 ）各小组派代表汇报、展示、交流本组任务完成情况。
（ 2 ）教师点拨（重点知识课件展示）。
4 检验与评价，巩固练习
（ 1 ）学生反思问题解决的过程。
（ 2 ）学生自我点评和小组相互点评。
（ 3 ）教师点评。
案例 2 ：地震研究
1 创设情境，提出问题
（ 1 ）列举地震带给人类的巨大损失。
（ 2 ）请学生以一个科学家、政府工作人员或社区工作人员的身份研究地震。
（ 3 ）写出研究报告。
2 任务分解，确定具体研究问题
（ 1 ）建立合作小组。
（ 2 ）分解任务。
①作为科学家的研究任务：弄清地震的成因，关注研究地震的科学方法；地震预报技术以及它的可靠程度；结合本地区地质情况，研究发生地震的可能性。
②作为政府工作人员的研究任务：研究房屋建筑的抗震标准和建筑抗震的法规，以及执法措施。
③作为社区工作人员的研究任务：搜集并总结地震防护和灾难救护的知识经验及向社区群众宣传的策略。你的工作直接关系到灾难发生时，居民们能否有能力保护自己和救护他人。
3 介绍地震研究资源
（ 1 ）中国地震科技网（ http://www.eq-csi.ac.cn ）。
（ 2 ）北京市地震局（ http://www.bjdzj.gov.cn ）。
（ 3 ）纪念唐山大地震 25 周年（ http://dailynews.sina.com.cn/z/tsquake/ ）。
（ 4 ）地震知识（ http://www.cpus.gov.cn/zlg/dz/dz1.htm ）。
（ 5 ）地震模拟展馆（ http://www.kepu.net/gb/earth/quake/ ）。
（ 6 ）变脸的大地（ http://www.gl.ntu.edu.tw/lab_liutk/921/921.htm ）。
4 自主研究，合作交流
（ 1 ）小组成员角色分配，明确任务。
（ 2 ）约定联系方式。
（ 3 ）收集和共享资源。
（ 4 ）小组讨论交流。
（ 5 ）形成统一的研究报告。
5 效果评价
（ 1 ）评价学生分工合作的任务完成情况。
（ 2 ）评价问题解决的方案、过程和成果。
（ 3 ）评价学生的协作能力。
【案例评析】
案例 1 中，教师运用现代教育技术设置问题情境，引出学习任务，激发学习动机。在设计学习任务时，根据教材设计的两大任务，又将其分为四个小任务（知识点）。给出任务后，教师并不急于讲解，待学生讨论、分析任务后，提出问题，对于以前学过的问题就让学生设计出绘制方案后绘图，学生绘图完成后展示交流；对没有学习过的内容，引导学生学习教科书，通过相互交流解决。每一个问题（小任务）探究结束后，各小组派代表汇报、展示、交流本组任务完成情况，并让学生完成一项与刚才学习任务相关的练习或活动，学生的思路始终跟着学习任务。教师在学习过程中，只提供解决问题的思路，指引完成任务的途径。在任务完成后，将这部分必须掌握的内容制成课件，展示给学生看。通过任务驱动，提高了学生的自主学习能力和习惯，培养了学生的创新意识和创新能力。
案例 2 列举陕西关中大地震、唐山大地震、海地大地震带给人类的巨大损失和科学家、政府及社区在地震中的作用，引出任务，激发学习兴趣。根据学习任务的需要，将地震问题的研究分解成科学家、政府工作人员、社区工作人员三个小任务（知识点），引导学生明确研究方向和研究的具体任务，为学生提供网络信息资源，介绍小组合作收集网络信息的方法，引导学生小组交流，统一完成研究报告，让学生亲身经历了科学研究的全过程，培养了学生自主探索、合作研究的能力，提高了任务驱动学习的效率。
【理论提升】
任务驱动学习是学生在强烈的问题动机驱动下，主动应用学习资源，通过自主探索和互动协作完成学习任务的教学方法。它将以教为主的传统教学理念转变为以学为主的教学理念，将再现式教学转变为探究式学习。任务驱动学习是新课程教学方式的显著特点，也是深化新课程教学改革的主要途径，对学生自主学习能力和分析、解决问题能力的培养有显著功效。任务驱动学习的基本特征是以任务为主线、教师为主导、学生为主体。
任务驱动学习是建立在建构主义学习理论基础上的一种教学方法。任务的类型主要是“支架式”和“抛锚式”。任务的呈现方式：一是创设任务情境呈现；二是运用教育机智，在教学过程中随机生成。任务的难易程度要符合维果斯基的“最近发展区”理论。根据任务的类型，任务驱动学习的教学方式主要有支架式和抛锚式。任务驱动学习的关键是任务的设计、生成和呈现，即教师把教学内容分解到精心设计的一系列任务中，学生通过对任务的分析、讨论，明确任务涉及的知识，找出解决问题的方法，通过任务的完成实现对所学知识的意义建构，从而获得知识和能力。在任务驱动学习中，学生不再把学习当任务，而是根据任务需求来学习，由被动地接受知识转变为主动地寻求知识，以此培养学习能力。
1. 任务驱动学习的基本环节
（ 1 ）创设情境。生动直观的形象能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识和经验去“同化”或“顺应”所学的新知识，发展能力。创设的情境使学习活动能在和现实情况基本一致或类似的情境中发生，有利于调动学生的主观能动性，促进学习的意义建构。创设的情境既可以是现实场景，也可以是视频或图片资料等。如利用视频创设地震情景，引发学生思考地震的相关问题。
（ 2 ）呈现任务。在创设的情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。问题（任务）的解决有可能使学生更主动、更广泛地激活原有知识和经验，来理解、分析并解决当前问题。问题的解决为新旧知识的衔接、拓展提供了理想的平台，通过问题的解决来建构知识，正是探索性学习的主要特征。如“弄清地震的成因，关注研究地震的科学方法”等。
（ 3 ）自主学习。学生根据学习任务和教师提供的解决该问题的有关线索自主学习。包括收集、分析资料，开展探索活动，从而获得隐含于任务中的知识、技能和方法。如“完成地震的成因的研究报告”。
（ 4 ）协作学习。每个学生都有自己的经验世界，学生之间对同一问题可能有不同的认识。在自主学习的基础上，组织学生根据学习任务分工，在小组内协作交流，通过不同观点的交锋、补充、修正，加深对当前问题的理解。
（ 5 ）反馈点拨。在任务完成阶段，教师要主动观察学生，关注容易出错的问题，特别是共性问题，及时给予指导和点拨。一项“任务”完成后，要及时进行经验交流、展示、讨论并点评，及时对学生的学习情况做出反馈和评价，并进行恰当的深化和提炼，培养学生的问题意识和解决问题的能力。反馈点拨是知识形成和提高的重要阶段，对其有效利用可以激发学生的成就感，强化学习动机。学习任务完成后，教师要反思课堂教学结构、教学策略和任务设计，促进教学改革 ; 学生要反思自己对所学知识与技能的掌握情况，从而使后面的学习有的放矢。
（ 6 ）归纳评价。任务驱动学习是将新知识分解到具体的任务之中，容易忽略知识的系统性、逻辑性和完整性，知识在学生头脑中可能是零散的。在一节课、一个单元之后，教师要引导学生对所学的知识进行归纳总结，建立起与已学知识间的联系，防止“只见树木，不见森林”，有效实现知识的意义建构。恰当的评价对学生的发展有激励作用，在学习任务完成后，要对学生分工合作完成任务的情况和问题解决的方案、过程、结果，以及学生的协作能力等进行综合评价，引发他们的成就感。
（ 7 ）扩展和细化。任务的完成不等于学习的结束，由于学生者水平的差距，任务完成的好坏也会有差距，为了满足学生对学习的需求，任务完成后应该对任务进一步扩展和细化，既对完成好的学生提出扩展意见，也对有困难的学生提出细化要求，做到因材施教。
2. 任务驱动学习中“任务”设计的原则
在任务驱动的教学法中，任务的设计是关键。教师首先要根据教学目标，把教学内容精心设计为一个个实际任务，让学生在完成这些任务的过程中掌握知识、方法和技能。设计合理有效的任务，需要遵循以下原则。
（ 1 ）整体性原则。任务设计首先要有一个总目标，然后把总目标分成一个个小目标，把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，因此，每个小目标都必须为实现总目标服务，这样教学才不会失去方向。
（ 2 ）可操作性原则。百闻不如一练，任务驱动学习要引导学生自己探究，教师在设计任务时，要注意任务的可操作性。
（ 3 ）开放性原则。爱因斯坦曾说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题仅仅是技能而已，而提出新问题，从新的角度去看旧问题，却需要创造性想象力，标志着科学的真正进步。任务驱动学习不论是任务的设计，还是解决问题的方案，都要引导学生多角度、多层次、多种方法思考和解决同一个问题，防止思维的绝对化和僵硬化，鼓励学生大胆猜想、判断，帮助学生克服思维定势。让学生在掌握基本方法后，能够触类旁通，举一反三，开阔思路，增加完成类似“任务”的能力，提高自主学习能力，尽可能多地产生学习迁移。任务设计要充分考虑学生的差异，教师对学生完成任务过程中提出的不同层次的问题，要及时给予解答和帮助。
【实践操作】
1 ．提高任务设计能力
任务设计是任务驱动学习的关键环节，任务设计的完整性、难易程度及是否能引起学生的兴趣等直接影响着学生探究的效果。教师作为课堂教学的引导者，要提出科学合理的任务，促使学生自己获取知识、发展能力。任务的选择要能吸引学生的兴趣，最好使学生充分感觉到学有所用。当他们觉得这个知识很有用的时候才会激发起他们强烈的学习欲望，起到事半功倍的效果。因此，教师设计学习任务要科学合理。
（ 1 ）任务要有可操作性。任务驱动学习的关键是教师设计出科学、切实可行的任务。要求教师具有先进的教学观念，能够吃透教科书，把握教学目标、重点和难点。任务设计要符合学生的认知特点，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，从学生实际出发，使任务对学生有吸引力，能够激发学生的学习兴趣。同时，任务设计要分散重点、难点，有层次性，要考虑学生现有的知识结构和能力水平，能满足不同学生的需要，体现因材施教。因此，任务设计要考虑任务的难易、知识点的含量、前后的联系等因素 , 要留给学生思考、探索、交流和分析的空间，让各个层面的学生都能有“事”可做，有“成果”可出。如《空中飞行的动物》，任务设计：鸟类有哪些特点适于飞行，然后把这个大任务分成小任务：鸟的羽毛、骨骼、肌肉、消化系统、呼吸系统、排泄等结构如何适于飞行。借助生物体的结构与功能相适应的观点，逐一去思考、分析这些小任务，从而得出鸟类适于飞行的结构特点。
（ 2 ）任务要有创新性。要培养学生的创新能力，教师在设计任务时，就要考虑留给学生一定的创新空间。
（ 3 ）任务要有开放性。教师设计的任务要有利于学生从各个方向、用多种方法来完成。任务的开放性，能为学生提供创造的空间，使学生的想象力和创造力得到发展。
2. 创设任务情境，激发探究意识
创设与学习任务相关的学习情境，引导学生带着真实的任务进行学习，使他们处于积极的学习状态当中，有利于激发学生的探究意识。如《光合作用和呼吸作用》，教师根据学生的生活经验创设相应的情境，有人喜欢把花养在房间，合适吗 ? 早上到树木茂密的地方锻炼，好吗 ? 种在田里的黄豆苗和我们吃的黄豆芽都是黄豆发芽来的，为什么一个是绿色的，一个是黄色的 ? 联系学生喜闻乐见的生物现象，创设问题情境，引导提出问题并加以探究。
3 ．发挥教师的指导作用
学生是一个能动的认知体和生命体，学生的素质不是直接从他人那里获得的，而是通过自身的主体性活动发展起来的，要使学生的“被动学习”变为“主动学习”，教师要从“前台”退到“后台”，让学生自己参与探索知识的过程。任务驱动学习的主体是学生，这不仅意味着教师教的“任务”由学生自己完成，而且还意味着为完成任务所需要掌握的知识也由学生自己获得。教师在整个学习过程中所起的作用就是设计明确而有针对性的学习任务，并在学生学习过程中答疑解惑。
【思考与拓展】
1. 如何提高任务驱动学习的任务设计能力？
2. 结合实际，谈谈提高任务驱动学习效率的有效策略。
3. 任务驱动学习在以技能习得为主的课程中比较常用，如英语学习中，但是，一些以逻辑思维见长的课程中，比如数学，很难实现，您同意这种观点吗？为什么？
任务驱动学习是新课程教学的主要方式，任务应该何时呈现，以怎样的方式呈现，是一个仁者见仁、智者见智的问题。对这个问题的处理直接影响着学生的学习兴趣，影响着学习活动的进程和效果。课堂是一个复杂的系统，存在着许多不确定因素，由于学生常常迸发出智慧的火花，所以完美的教学设计在教学过程中也常常遇到学生的质疑，有时甚至会遇到没有思考过的问题。正所谓“智者千虑，必有一失”，再完美的设计也难免有疏漏。在学生的问题和质疑面前，教师用什么样的态度去对待，是回避，还是把它作为教学活动的契机，直接反映出教师的教学思想和教学水平。教师采用什么策略，使课堂“活而不乱，动而有序”，是一个值得探讨的话题。
【情景展现】
案例 1 ：抓住特点说明事物
师：有一天，老师让学生回家通知开家长会，学生回到家中诉说了开家长会的事情。家长害怕到学校不认识老师有失礼貌，就问学生，你们老师长什么模样？这位同学想了想回答：“我们老师不戴眼镜，每只眼睛上都有眉毛，脸的中间是鼻子，鼻子下面有嘴巴，头部左右两侧各有一只耳朵。他五官不缺，四肢齐全……”老师还没说完，教室里已经笑声不断。
师：你们说这个学生介绍得怎么样？
生 1 ：这位同学讲的全是废话，他说的是每个正常人都有的。
生 2 ：他没有抓住特点来说，说了等于没说。
师：由此可见，要把一个人或一件事物介绍给别人，必须做到什么？
生：必须抓住特点。
师：我们这堂课的任务就是学会怎样抓住特点说明事物（引出任务）。
案例 2 ：蜡笔盒
（教师在教室的架子上放一个蜡笔盒，学生看到却拿不到。学生以口语或肢体语言企图得到蜡笔盒。）
师：你要什么？
生：颜料。
师：（示范）我要颜料。
生：我要颜料。
师：（给学生蜡笔盒）很好，这是颜料。
案例 3 ：沉浮问题
师：水槽盛 2 升水，将土豆放入水槽，土豆沉在水底。然后，向水里加盐，慢慢的土豆浮上水面。请大家说说原因？
生 1 ：水的比重比土豆小，土豆会沉在水底；在水中加盐，水的比重增大，当水的比重大于土豆的比重时，土豆就会浮上水面。
生 2 ：如果不往水里加盐，而是往水里加糖或味精，土豆能浮起来吗？如果能浮，要加多少呢？（随机问题）
师：这位同学提得好，我们今天就是要学习沉浮问题，看看把不同物质加到水里，水的比重会有什么变化，请大家带着这个任务自主探究，然后在小组内交流。（随机进入，生成学习任务。）
【案例评析】
案例 1 （建构主义学习理论的随机进入模式）中，教师创设生活情境，引导学生创设学习任务，起到“抛锚”的作用，达到随机进入教学的效果，激发了学生的学习热情，调动了学生的学习兴趣。寓教育教学于兴趣之中，毫不费力地导入了新课，切合学习要求。
案例 2 （自然情境教学法的随机进入模式）中，教师将学生喜欢的东西巧妙地呈现在学生面前，调动了学生获取的欲望，激发了学生主动交流，达到寻找话题、引导交流和学习的目的。
课堂上，师生的探究活动不可能完全按预设进行，活动中往往会生成一些教师事先没有想到的东西。
案例 3 （教育机智生成的随机进入模式）中，面对课堂上随机生成的与学习任务关系紧密的新问题，教师没有回绝或回避，不是以“课后大家自己试试”应付了事，而是把它提升为教学任务，组织学生探究、交流，拓展学习任务，使学生对沉浮问题有更全面的了解，体验到科学探究的乐趣和成就感。
【理论提升】
随机进入有三种模式：一是建构主义学习理论的随机进入教学模式，二是自然情境教学法的随机进入教学模式，三是运用教育机智在教学情境中生成的随机进入教学模式。三种模式的共同点在于随机学习任务都来自于特定的教学情境。可见，创设情境是随机进入教学的基础。三种模式的区别在于建构主义学习理论和自然情境教学法随机进入的教学情景都是教师精心设置的，只是建构主义者主张创设应从不同侧面、不同角度表现同一主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习，而自然情境教学法提出的随机进入是对障碍儿童创设特定的生活情境；运用教育机智生成的随机进入则是在教学或客观环境中捕捉有价值的教育问题，提升为教学任务，其特点是遇物而诲，相机而动，顺势而为。建构主义学习理论和自然情境教学法的随机进入是先有任务，后为提出任务创设情境；教育机智生成的随机进入是先有情景，任务因情景而生。我们在理解随机进入教学模式的时候，还要注意它与支架式的关系。支架式与随机进入式是建构主义学习理论的两种教学模式，二者的联系在于学习的最终目标都是构建知识体系 , 教师设计任务时需要对事物内在性质和事物之间的相互联系有比较全面的了解和掌握。区别在于支架式采用分析法，从上位概念向下位概念延伸；随机进入式则采用归纳法，从下位概念向上位概念发展。支架式任务驱动的关键是建立任务支架，随机进入任务驱动的关键是选择任务节点。如语文教学中的多音字、多义词，数学中的三角形（直角、锐角、钝角）等知识都可以根据学生的实际情况，选择支架式或随机进入式进行教学。从一般情况看，随着学生学习水平的提高，其学习方式会逐步由随机进入式向支架式转变。不论哪一种随机进入，其学习过程是基本一致的，主要包括：创设情境、呈现任务、自主学习、小组协作学习、效果评价五个阶段。
课堂掌控是教师对课堂学习情境的创设和控制，对教学时间的合理分配，对达成教学目标策略的运用，对课堂气氛的调节，对学生学习方式指导的过程。随机进入的掌控是指教师对教学情境创设和学习任务呈现时机和方式的把握。动态生成是新课程的核心理念，课堂教学因预设而有序，因生成而精彩，在动态生成的课堂里，通过师生、生生之间的合作、对话、碰撞，可能生成超出教师预设方案的新问题，这些生成性资源随着教学环境、学生和学习方式的变化而变化，教师的不同处理会呈现出不同的价值，呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。
随机进入不等同于随意教学，它是对设计好的教学的必要补充，是有效教学的切入点。因为学生在课堂上的奇思妙想有时也是一种创造，一种灵感，是稍纵即逝的火花，如不及时抓住就有可能失之交臂。教师在备课的时候是不可能预设到课堂上将会发生的偶发状况的，只能在课堂上根据学生的实际反应，随时改变教学方式。对随机进入的掌控，要求教师具有广博的知识、丰富的经验和随机应变的课堂掌控能力。
【实践操作】
在随机进入的三种教学模式中，建构主义学习理论的随机进入模式和自然情景教学法的随机进入模式都属于教师预设的任务驱动模式，而教育机智生成的随机进入模式则具有偶发性，因此，我们在实践操作中研讨随机进入的掌控，着重于教育机智生成的随机进入模式。随机进入是课堂教学必不可少的一种教学方式，甚至可以说是教师求之不得的教学契机，它能激发学生的学习兴趣，满足学生的成就感。教师在教学中不仅能获得学生反馈的信息，适时调整教学内容，而且能当堂与学生沟通与合作，改变以往教师代替学生读书，代替学生思考的教学方式。学生也从反馈信息中了解自己的知识和能力的发展情况，发现并改正错误。教学中的随机进入需要注意以下几点。
1. 必须有利于实现教学目标，提高教学效率
随机进入是完成课堂教学任务的一种应变，是化不利因素为有利因素的一种机智，其着眼点是教学目标。因此，随机进入的运用要紧扣课题，围绕教学目标并服从于教学目标的需要，审时度势，切不可信马由缰、离题万里，更不可信口开河、不着边际。
2 ．必须有利于学生的发展
以人为本、以学生发展为中心是现代教育理念的出发点和根本点。随机进入是教师根据课堂情景的突变因素产生的灵感顿悟。随机进入确定的任务要有利于学生知识的学习和掌握，有利于学生创新精神和实践能力的培养，有利于学生的个性和才能的发展，给学生提供更加自由、广阔的想象和创造空间。
3 ．捕捉疑问，以疑带学
学生在教学过程中提出的一些问题，稍不注意就会忽视，需要教师有敏锐的洞察力和判断力，及时抓住问题背后的东西，从而由表及里，揭示本质。捕捉疑问需要教师在上课过程中密切注意学生的反应，不漏掉学生的任何一点信息。教学中不能只围绕预先设计，而应时时关注学生的一言一行、一颦一笑，甚至是无意识的表露。
4. 变“废”为宝，借“机”发挥
马卡连柯认为，教育技巧的重要特征之一就是要有随机应变的能力，有了这种能力，教师才能估量此时此地情况的特点，才能找到避免呆板的方法，从而找到适当的手段并且正确地加以运用。教学中学生提出的很多问题不一定都正确，这就涉及到如何引导学生，不能简单地否定学生。随机就是要抓住契机，采用变“废”为宝，借“机”发挥的功能，推动思考的深入，把握教科书的精髓。如《装在套子里的人》，一位学生认为别里科夫是个可爱的人，其理由是：他对周围的人很关心，老是怕他们受到政府处罚，怕别人出乱子，他以实际行动努力着去做一个遵纪守法的子民，而且企图帮助别人遵纪守法。这位学生显然只看到表象，没有看到实质，得出了错误的结论。教师请学生分析别里科夫判断是非的依据和他关心人的真正目的，使学生认识到别里科夫是“温柔的猫”的嘴脸，“咬人的狗”的本质，即担心和害怕人们去反对旧制度、改变旧秩序，而不是真正地关心别人。通过随机生成，引导学生揭示本质，起到了教学切入点的作用。
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