学问林致力于孩子的现代化学习与未来化发展
数学在线学习平台｜传播前沿教育理念丨助力教师专业成长
hot｜领福利找小编
一、教学分析的视角
由于教学分析对教学设计、教学评价、教学反思都有明显的实际意义，因此教学分析的研究受到各国教育研究者的广泛关注，各种教学分析的理论和方法层出不穷。
要素分析是出现较早的教学分析思路，反映了系统论对教学研究的影响。最为经典的“三要素说”认为教学系统是由教师、学生、教材（有时也叫课程教材或教学内容）构成的。研究现代教育技术的学者则认同“四要素说”。此外还有五要素、六要素、七要素说，以及要素层次说。要素分析对教学分析的发展，做出了不可磨灭的贡献，是人们初步探索教学系统必然经过的阶段。然而要素分析作为定性分析教学的方法，大多停留在理念上，操作性较低。
进一步的研究是从行为系统的角度对教学进行细致分析，有的关注特定行为或者交互的教学价值分析，有的则关注交互活动的解释学分析。我们前面在“怎样听课”一文中介绍的弗兰德互动分类编码体系，就是比较典型的、可操作的交互分析。不可否认，交互分析比要素分析前进了一大步，但由于编码体系界定的任意性，以及实际操作时对言语信息归类和切分的主观性，无论数据采集是用“时间序列”还是“意义单元”作为切分单位，至少在目前，都难以避免结论的低可靠性。
看来，指望理论工作者基于系统论的教学分析技术能够进入我们日常的评课活动还需假以时日。
对于教学实践工作者来说，我们并不奢求从整体上对教学系统作出全面的分析，揭示一般的规律，我们的主要目的是教学诊断、改进和相互学习、提高，哪怕只有一点、两点收获也行，那么问题就比较简单了。
通常，我们可以首先分析、判断教学的目标与效果，实际情况如何？然后从教学的内容与加工、教学的重点与难点，以及教学的过程与结构、教学的方法与媒体运用等方面，分析、探讨目标实现与否、效果良好与否的原因。这些，都可以成为教学分析视角的切入点。这里仅讨论其中的三个切入点。
1．教学的目标与效果
目前的课堂教学，基本上是一种以目标为导向的教育活动，因此评课从分析教学目标的适切性与达成度切入，是十分自然的。怎样分析？显然首先要看教师确定的本课教学目标。
但在当下的评课实践中，教师关于课时目标的表述，能令大家满意的并不多！对于这样一个已经困扰教师多时的难题，有必要做些探讨。
透过“难题”的种种表现，“困扰”主要来自两个不恰当的要求：
其一，要求课时目标分三个方面列出；
其二，要求所有课时目标可测、可评。
关于第一个要求，首先应当肯定，新一轮课程改革确立的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程、教学目标体系，体现了发展性教学的核心内涵，在某种意义上也是对素质教育抽象概念的一种新的具体诠释。但是，一节课的教学目标分三个方面陈述，确实难免“你中有我”，原因何在？是教师的语言文字表达水平不佳，还是大家过于挑剔，或是目标体系自身的问题？
考虑到这个目标框架被写入了《基础教育课程改革纲要（试行）》，因而属于国家规范，具有统一认识的效力，所以，与其驻足争议，不如积极“补台”，为它自圆其说。
在数学老师看来，出现教学目标重复、交叉现象的根本原因之一在于将教学目标一分为三的分类标准不一。如果把它看成三个维度的“立体”目标体系（简称“三维目标”），问题就比较容易想明白了。用数学模型来类比，知识与技能、情感态度与价值观相当于x轴、y轴，构成一个二维体系，过程与方法相当于z轴，进而构成一个三维体系。当然，它和数学的三维空间体系还是有区别的，比如三维空间体系可以朝任何方向无限延伸，三维目标体系不具有这样的开放性。一节课的三维目标，犹如一个立体图形，无论朝哪个面投影，映射在投影面（不妨称作文字书写平面）上，必然是一个二维平面图形。
事实上，任何学习都是认识活动与情意活动的共生体，而且每节课的过程与方法都贯穿于知识与技能、情感态度与价值观形成的全过程，反过来，任何知识与技能、情感态度与价值观的形成也都依赖一定的过程与方法。这就是三维目标既有各自定位、又有内在联系的共生一体特点。
既然如此，分三个维度撰写的教学目标出现重复现象，是可以容忍的；分知识与技能、情感态度与价值观两方面陈述，把过程与方法糅合到两方面的目标里，也是可以的，毕竟脱离内容载体的过程与方法，是很难单列为目标的。
关于第二个要求，笔者以为课时目标应当力求明确、具体，但一概要求可测、可评，那就难为老师了。特别是要求目标的描述符合“行为主体＋行为动词 行为条件＋表现程度”或者“内部心理描述＋行为样例”的句式，就更是苛求。要知道，这两种句式都是行为目标、结果目标的陈述方式，并不适合体验性目标和表现性目标。
体验性目标和表现性目标旨在给学生提供一种学习的机会，关注的是活动过程本身，所以通常只是表明教学的意图（如“经历观察、发现与举例验证乘法分配律的过程，获得成功体验”），或者指出学生应参加、应完成的活动（如“创作用圆组成的图案”），并不规定学生通过活动习得什么。因为学生的认知和情感变化，很多不是一节课之后就能测量和评价的，还有一些探索性的活动或创新性的活动，结果具有随机性，往往要等活动结束以后“结果”才见分晓。
即使是知识与技能的行为目标，“行为主体”（学生）可以省略，“表现程度”（如“至少写出两种解法”，“3分钟内完成”，“正确率达95%以上”）也不是每一个知识技能点都能明确刻画的。
实际上，评课时更为重要的不是看目标写得是否滴水不漏，而是看教师能否根据教学内容的特点和学生的实际情况，确定恰如其分的课时教学目标，教学过程中的活动是否围绕着教学目标展开，意图、指向是否明确，实际的教学效果如何。
按照“以学论教”的思路，实际教学效果的评判标准可简化为“少教多学”和“学得愉快”。
“少教多学”可具体评议：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？
“学得愉快”可从学生的表现与语言推测：有多少学生对这节课感兴趣？学生兴趣盎然的持续时间有多长？学生是否体验到了学习的成功？等等。实际上，学生学得是否愉快也是课堂教学氛围的主要评价内容，体现人文关怀的课堂应当将其纳入教学效果的观察指标系统。
2．教学的重点与难点
把握教学的重点、难点对于实现有效教学无疑是至关重要的。
一般认为，教学的重点是指学科或教材某一部分内容中最基本、最重要的知识、技能、方法、过程，教学重点具有相对的稳定性；教学的难点是指教师较难讲请楚、学生较难理解或容易产生错误的那部分学习内容，教学难点则具有相对的差异性。
然而，按照“以学定教、施教”的思路，通常意义上的教学重点是指内容重点，并不一定都是学习重点，因为有些重点内容学生已经有所知晓，甚至已经会了或部分会了，不需要花费过多时间，自然也就不再是学习的重点了。
进一步，更为重要的是看重点内容是怎样有效落实的，落实的重点放在何处。
例如，教学两位数加两位数（进位）的口算，学习的重点是掌握计算方法，然而落实的方式与效果却大有讲究。
教师甲（1班）的教学片段：
学生根据“买玩具”的情境图提出了一系列加法问题，列出了算式，教师按进位和不进位分类板书。
师：我们选“38＋25”来算一算答案是多少？（学生回答：63） 。
师：谁来说说你是怎么算的？
生1：个位8加5等于13，十位3加2再加1是6，所以等于63。
生2：38加20等于58，58再加5等于63。
教师露出赞许的目光，要求大家拍手表扬他，接着：“谁再来说一遍？”
三名学生模仿着说了一遍，然后老师问：“还有其他算法吗？”
只有一位学生举手回答：我先算30加25等于55，再加8等于63。
师：请大家看书，再说说课本上的三位小朋友是怎样算的。
……
学生交流后教师引导小结，认同先加整十数、再加个位数的方法好。随后组织大量的巩固练习。
教师乙（2班）的教学片段：
由情境图引出例题“38＋25”，老师让学生先自己尝试计算，再小组讨论，要求是：“看哪组小朋友想到的算法多。”
学生交流了7种算法，大致可分为三类：把一个或两个加数拆成整十数与个位数；把一个加数拆开，与另一个加数凑成整十数；把一个加数看成整十数，先加再减。
教师边板书边反复用“真行！”“真棒！”“还有不同意见吗？” 等语言激励、组织交流。
最后老师说：“你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”
交流用去了大量的时间，练习做了精简处理仍显匆忙。
评课时，同伴们一致认为教师乙的教学凸显了“算法多样化”，让学生独立尝试，小组、全班交流尤其充分！不足是各种口算方法应该分类比较，培养学生的优化意识。那么怎样分类，怎样择优？没能达成一致意见，因为对于一年级下学期的学生来说，分成三类或两类（前两类都是拆数，并为一类），都过于复杂，且算法优劣差异不大。
教师甲反思：急于让多名学生复述同学的算法不利于学生打开思路，但认为自己的教学重点突出、练习扎实。同时还质疑教师乙的课堂上学生交流的效果：看似很热闹，老师理解了每个学生的发言，问题是学生相互之间是否也都听懂了呢？于是马上检测教学效果，并对2班学生进行访谈。结果：1班的准确率略高；会用两种或更多种方法口算的学生两班都不到15%；2班约85%的学生只知道自己的算法，不明白其他同学的算法。
可见，交流不只是说给老师听，还应达成同学彼此的沟通和理解，否则表面上的充分交流充其量只是师生间一对一的交流，并不是多种观点的相互启发和分享。
至于教学重点的落实，1班主要依靠练习，2班把力气花在算法多样化上，但由于缺乏对学生倾听、理解、解释他人算法的引导与组织，造成交流低效。两课都有值得改进之处。
3．教学的过程与结构
这里所说的教学过程指一节课从开始到结束的实施过程。关于教学过程的本质，目前的理论探讨尚处在莫衷一是、没有定论的阶段。作为实践工作者，我们宁愿相信，教学过程是认识、实践、交往、发展兼而有之的过程。
任何教学过程都有一定的结构，课堂教学结构的要素前面已经作了讨论，在实际评课时，特别是在已经分析了教学内容与加工、教学重点与难点的情况下，可以侧重从师生活动的时空关系切入分析。比如，分析这节课教学过程中各个教学环节、各项教学活动的设计与实施、内在逻辑联系、时间分配等。
现在很多课堂分析框架或课堂评价指标体系，将教与学单列，由此逐一分析教师怎样教、学生怎样学，当然是可行的。但不要以为贯彻课改理念就必须单独分析学，两者结合起来谈就不是以学论教了。因为即使是学生看课本自学，也必然涉及教师是怎样交代学习任务的、是否给出学习提纲或问题、学生看书时教师是怎样巡视与指导的、学生理解得如何、提出了哪些疑问、教师又是怎样解惑的等等。如此按教与学实施的实际顺序依次分析，本是十分自然的，教师也比较习惯且容易掌握。分别分析教、分析学常常只是为了满足展开、归纳的需要。
教学分析视角的各个切入点，也可以结合起来。最常见的如，在过程与结构的分析中联系教学的方法与手段，对照教学的目标评价学习效果等。
参考文献：
1 张楚廷：教学要素层次论.教育研究2006年第6期.
2 林凡等：教学分析研究现状之思考.现代教育技术2008年第9期.
3 顾泠沅：教师行动学习若干问题讨论.转引自上海普教科研网（www.pjky.com）：互通有无，差异推动进取——名古屋大学教授访问上海教科院教师发展研究中心.
声明：本文旨在公益分享优质教育内容，所分享图文、资料等版权归原出版机构、影像公司及原作者所有。无任何商业用途，如涉及版权问题，请留言联系删除。
联系客服
