校本研修的有效路径与策略
华东师范大学的叶澜教授指出：“我们坚信，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。这些精辟的语言指出了教师专业化发展的价值和意义。
影响教师专业发展的因素有很多，主要表现在：规范的学校管理、开拓创新、民主开放的和谐校园、充满活力的课堂、扎实的校本研修等，这些因素对教师的成长起到了非常大的作用，也是教育管理者努力的方向。
教师专业化发展是体现终身教育的需要。将终身学习贯穿于自己的一生，不断完善自己的专业知识、专业能力，研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，在教育教学中，教会学生学会学习，学会认知。
苏霍姆林斯基说：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。只有当教师成为了教育教学的积极参与者、研究者和实践者时，教师的教育智慧才能得到充分的发挥，才能有效地激发学生的创新潜能，也才能真正感受教师职业的乐趣。
目前，我国教师职业中普遍存在这些现象：处于“搬运工”、“经验型”层面的教师多，机械执行者、盲目模仿者较多，怀抱着旧有惯例、热衷于操作训练较多，而研究型、勇于探索者、积极创造者的教师少。这些现象迫切需要通过校本研修、课程改革等方式改变。
一、什么是校本研修？
（一）校本研修的定义：
校本研修是在校本教研和校本培训的基础上逐渐衍生出来的。校本研修是一种以教师任教学校为场所，以教师为主体，以研究学习为途径，以组建包括专家教授、学校领导、教研人员和普通教师的共同体为研修平台，以促进学生、教师和学校的自主发展为主要目的，融教学研究与教师培训于一体的教师教育形式。
校本研修是以教师的问题为切入点，以教师的迫切需要为研修内容，以教师自觉参与、主动发展为原动力，提高教师综合素质的活动。校本研修相比于校本培训，更突出教师的主体性。
校本研修由“研”和“修”组成，两者密不可分，“研”有“修”、“修”有“研”，“研”的过程即是“修”的过程，其需以实践和学习为中心。（二）、校本研修与校本培训、校本教研、校本研训的区别
1、校本培训。源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需要的校内培训活动，它具有四个特点:一是校本培训的出发点是满足学校提出的需求;二是校本培训的主体是学校;三是校本培训的目标是满足个体教师的工作需要;四是培训地点在学校内部。
2、校本教研。在校长作为第一责任人的带领下，通过教育专家及教研人员的指导和帮助，教师在面临教学问题时汲取他人经验教训来解决问题。校本教研更多地侧重于教学教研，重点关注教师在教学中遇到的实际问题。它包括：自我反思、同伴互助、专业引领三要素。
3、校本研训。即为教研与培训的结合，以校为本的教研与培训，是以具体学校的教研教学为主要内容，以教学教研中各种具体问题为研究培训对象，学校教师既是研究的主体，也是被研究培训的对象，它强调在理论指导实践性研究中注重解决实际问题，提升教师理论水平，提高教师总结经验教训的能力，培养探索教学规律和合作学习研究的精神，促进教师在自我反思和他人帮助下的专业发展。研训可以通过理论学习、专家辅导、合作研讨、集体备课、教学反思等手段使研训工作落到实处。
4、概念辨析。从“校本培训”“校本教研”“校本研训”再到“校本研修”，这四种培训都不同程度涉及补充完善教师的教育教学理论、专业技能和教育研究，但在校本研修过程中，更多地强调培养教师对于教育教学钻研的态度、信念和动机，侧重发挥教师自我专业发展的积极性和主体意识。
目的不同。校本培训更多倾向于大范围培训教师，向教师灌输教育理论和传达优秀课堂案例的模式，从整体上要求教师群体达到专业水准，能够用更为专业的教育理论解释并运用到教学当中，具有较高的教育教学能力。而培训后的教师更多的只是从中感受到理论和获得专业技能的魅力，对于理论更多的是一种膜拜，在实际运用中往往缺乏针对性和操作性。
主体不同。校本培训往往是教研员或教育专家的讲和呈现为主，而受培训者是对培训内容的抄、记和硬搬乱套。培训结束后，教师得到专门指点和引领的时间和程度少之又少，而校本研修，继承了另外三者的优点，突破性地强调教师在培训中进行研究，在研究中得到专业的培训，提高自身修养、反省的能力和意识。
形式不同。校本培训主要通过讲、听、呈现、抄的单项传授方式进行，缺乏互动性，沟通交流时间机会少、沟通也少，从而出现了培训者不知受培训者所需，培训者提供的内容不为受培训者欢迎和吸收。而校本研修的提出与实施，就是为了更好地促进受培训者与培训者的沟通和双向互动，发挥受培训者的主动性，形成自觉行为下的理论指导实践、实现反思丰富理论的局面。
两点结论:第一点是校本研修的核心要素或关键环节是自我反思、同伴互助和专家引领三个方面。第二点是校本研修的基本过程可以概括为“问题一设计一实践一反思”四个环节.（三）、校本研修的缘起
2003年12月，教育部基础教育司在上海正式启动了“创建以校为本研修制度建设基地”，标志着校本研修在我国正式落地生根。在2005年全国教师教育年度会议报告中强调了校本研修是实施全国教师网联计划，开展教师全员培训的重要基础和途径。可以看出，校本研修已经成为我国中小学教师培训的必要举措，是为党和国家培养社会主义建设者和接班人的重要支撑。（四）校本研修的意义
1、校本研修是创办学校特色的重要支撑。
创办学校特色是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。创办学校特色需要特定的条件，其中，“科研兴校”已成为学校的共识，但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校尚不能解决的问题。而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本研修正是广大学校创办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本研修中，学校可以通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流，确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，培养教师的科研素养和创造力，促进学生的多元发展，逐渐形成学校的办学特色。2、校本研修是教师走向研究型教师的必由之路。
长期以来,以校为本的教学研究活动,并未受到人们的普遍重视。因此,学校开展许多教学研究活动都存在某种程度的偏离'以校为本'的宗旨,研究的很多问题也往往不是教师教学中所面临的真实问题,致使研究缺乏现实意义。而校本研修主张校长和教师直接面对自身真实的教学问题,开展思考、探索、改进教学活动,使教师由'问题'而发生'惊异'。当教师在想方设法设计解决问题时,便开始在自己的'行动'中进行'反思',这样,也就使广大教师踏上了一条由“问题——设计——行动——反思”铺设的校本教学研究之路。二、校本研修的有效路径
(一)、校本研修的方式
目前，参与开展的校本研修途径中，从人际关系上来分，有以教师个人为主的自主学习，也有以教师群体为主的同伴互助，同时还有以专家带头引领的模式。从地理区域上看，既有以课堂为主的教育教学专题研究，也有以学校全体教师为主的课题研究，另外还有校际合作研修和区域合作研修。而随着科技的发展，通过网络共享资源，交流经验的网络研修也成了备受欢迎和瞩目的方式，从研究维度上看，有以课堂具体教学案例及问题为主的研究，也有以专题形式为主的研究。
(二)、校本研修研究内容
随着研究的不断深入，出现了越来越多与“校本研修”相关的研究点，关联度最多的“教师专业发展”、“课堂教学”、和“校本培训”，这三个研究点将会是“校本研修”的最主要研究趋势。其中涉及的主题还有教师专业成长、同伴互助、青年教师、校本教研、教学研究、专业引领等。不同研究对象，其内容和方法都有所差距。
(三)、校本研修模式
目前，学者们基于不同的角度对校本研修模式有着不同的分类，具有代表性的有以下几类:
1、聚焦课堂教学的校本研修模式。第一，课例研修。课例研修是目前中小学校本研修开展最为普遍的模式，教师成长最佳的场所就是课堂，因此课例研修要落实到课堂实践中。第二，一课三讲校本研修模式。这种模式聚焦在提高课堂教学的有效性，强调集体备课的环节和反思。第三，以追踪教学间题为主的“行动研究”模式。以间题导向开展研修，在研修中解决间题，优化方案。行动研究本身也是一线教师最常用的教育科学研究方法。第四，区域跨校校本研修模式，跨区域的校本研修目前开展得不是很理想，尤其是在一些偏远的地区，但是区域跨校校本研修模式能够取长补短、资源优势互补，推动校本研修走向常态，对推动区域教育发展有辐射作用。第五是其他实践模式，有些学者根据校本研修实践经验，提出了一些实践模式。如建立校际教师专业发展联盟促进校本研修的模式，通过校际信息交换交流、联合运用校本研修资源、建立校际研修制度。
总体说来，模式的多样为研究提供多维度的思考，同时对中小学开展研修提供更多借鉴价值。模式并无优劣之分，模式都是建立在研究对象的特征、实际问题提出来的。
（四）、校本研修平台的构建
信息化平台的构建。校本研修需要能够支持其追求信息的高度共享，获取新信息的畅通无阻的方式和平台。学校网站、专题网站、教师博客、微信公众号、QQ群等都成为了习以为常的方式。
共同体的构建。由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间在学习过程中进行经常性的沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在其成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。共同体的主要特征是追求一致目标、寻求协同过程、共享集体智慧、提升个人成长。
（五）、校本研修目前存在的主要问题
1、问题反思流于形式，教师缺乏成为研修主体的意识。
校本研修应该始于教师对现实存在问题和自身发展的反思。但是，现实中的教师反思多流于形式，不能深度思考和分析问题的本质，具体表现为:一是教师被动反思居多，为了反思而反思，而非以主动发现与解决问题为目的;二是反思停留在个人主观层面，而非建立在客观数据和事实的基础上;三是反思多停留在实践层面，以事论事的居多，缺乏理论层面的跟进与思考。
2、问题解决流于经验，教师缺乏成为研修主体的能力。
教师常常把校本研修简单地理解为“怎样做”，而不是“做中学”。问题解决流于经验的重复，教师缺乏作为研修主体自主研究和主动学习的能力。比如关于学生的偷窃行为，很多教师只会从学生品德的角度去看待这个问题，然后凭经验来对学生进行批评教育。事实上，青少年的偷窃行为是与其心理发展阶段特点相关的，并不仅仅是一个品德问题。这就需要教师超越“工作思维”，以“学术思维”去面对问题，以“是什么”“为什么”再到“怎么做”的思维去面对问题。而事实上，很多教师严重缺乏上述问题解决的思维与技术，也就是缺乏成为校本研修主体的能力。3、校本研修的顶层设计缺失
每次研修活动中，组内有人开课，同组教师存在着无目标设定、无明确主题、无观察记录、无教育理论支撑、无学生学习质量评估的“五无”活动，更谈不上一学年的学科系统性顶层设计。形式主义、经验主义导致校本研修的效果不明显，并不能真正地为教师解决教育、教学中出现的问题，也不能减轻教师的工作负担，无法为教师专业发展提供切实有效的服务。因此，校本研修要想真正发挥对教育、教学和教师专业发展的促进作用，必须是系统化、可持续的顶层设计。例如，学校要打造智慧课堂，要求各教研组今年内至少开展围绕智慧课堂的探究设计、课堂有效问题设计、学生互动的多样性、智慧课堂上学生学习效果等有课堂观察的智慧课堂研究课。
4、教师自身发展迷茫。
教师没有内在的主体驱动力，一旦外在的导向驱动力消失，发展就会中断缺少自主发展的动力。教师没有将发展终身化，容易迷失在发展的高原期，无法克服职业倦怠。
当一名教师熟练地掌握了基本的教学方法和熟悉教材后，则会慢慢步入高原期，其主要特征是：每天都在做重复的事情，不像成长期那样快速的成长；能保持中等状态的教学效果，即使更努力，也没有明显的提高，但也坏不到哪里去；工作内容和性质没有变化，不知道自己还可以做些什么，偶尔有一些创新，但效果也不明显；同事知道的基本都知道，向同事也学不了新的知识；工作热情明显下降，开始出现职业倦怠；参加了不少校内外的培训，但总觉得与自己关联不大或太高大上，回到岗位上则涛声依旧，继续重复昨天的故事。
三、校本研修的策略
(一)、校本研修管理策略
为了促进校本研修顺利有效地实行和发展，提高校本研修的灵活性，具有一定强制性、规定性的校本研修管理制度是必然的。主要分为统筹、规划、过程、成果及反思5个方面。从实际出发，有效利用现有资源，挖掘和创造潜在资源，统筹兼顾学校、学生和教师的发展，制定明确的校本研修目标和方向，合理规划，强化过程管理，及时总结和推广成果的应用，反思经验和教训，增加集体凝聚力和个人自我总结提升的能力。（二）、借力、聚力，提升教师发展的能力
站在巨人肩膀上借力。学校不仅把教育专家、各界名家请进校园，同时支持教师们走出学校参加各种学习交流活动。让教师们在现场观摩中感受浓浓的课改气息，提高积极探索的意识;从专家的讲座报告中，领略来自国内外的前沿教育理论以及发展趋势，在名师名家的引领下，开展行动研究。搭建教师专业成长的平台，包括名师大讲坛，教师学分制成长，教师博客，青年教师成长导师制、跟踪制，目标合同管理等，全面提升教师发展的能力。（三）、问题、课题，解开教学实践的难题
确立课题，科学探寻求解。由开始的学做课题到独立承担课题，积极构建专业研究资源库，为教师的专业发展提供保障。在确定研究课题时，着眼于需求，选题来源于教学一线，如学生出现了什么问题，哪些问题是集中体现的，等等。把这些问题集中起来，以课例研究的方式和科研课题研究的范式相整合，让一个个教育实践中的真问题成为我们研究的原点。课例研究、课题研究让老师们达到一种良性循环的发展状态，教师们的研究意识逐渐增强，不仅积淀了理论知识，具备了更丰富的学科专业知识，还提高了根据需求进行教学设计、实施、评价、反思的能力，发展了课堂教学能力和创新能力。（四）、建立互动、联动的工作站
依托教研组、名师工作室、工作坊开展活动。不同的研究形态形成了一个个促进教师发展、学生成长、课堂转型的动力群，这样的动力群在研究的过程中又形成了群动力，推动着整个团队的共生、共长。如教研组内的互动备课、集体备课、资源共享、课后反思，还包括以一个主题为研究课题组建的研究室和以课题研究方向为协同团队的工作坊，打破学段、学科的限制，以共同关注的问题为核心，开展研修活动，如：学段衔接工作坊、有效课堂的构建工作坊。
（五）、规范研修活动
高层次、有深度的研修活动也要从容易的小事做起。认真组织备课组的常规性研修活动。备课组活动本是各学校都要开展的常规活动，普遍缺少管理，呈自然生长的状态，需要对备课组活动加以引导与规范，活动要做到定时间、定地点、定内容。同时对备课组活动要进行监督与评价，力求达到实效，不搞形式主义。（六）、研训一体是基于培训绩效优化的校本研修
采用多形式、多结构、多维度的培训行动，极大优化校本研修，充分体现研训一体的特点。专题培训，如：暑期师德专题培训；主题培训，如：基于学科核心素养的备课组“主题观课”行动；在校本研修工作中，听评课是一种十分普通而常见的形式；定期培训，教师读书报告会和学科新课标读书报告会；不定期培训:双长会议。不定期召开学段长和研修组长会议，会议主要内容是布置校本研修的各项工作。（七）、扎实开展教学反思活动
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：教师成长 =经验+反思。如果教师仅仅满足于获得教师经验而不对经验进行深入反思，那么他的经验将大受限制。
进行教学反思能提高教学质量，能够充分激发教师的教学积极性和创造性，并为其专业发展提供机会和条件。教学反思有助于教师教育知识的优化重组。进行教学反思是沟通教育教学理论与教育教学实践，迅速提高教师专业水平的有效方法。通过教学反思，教师可以发现教育教学中存在的问题，寻找解决问题的有效方法，对教育教学活动进行重新计划、检查、评价、控制和调节，从而提升教师教学监控能力。
教学反思这么重要，那么我们该如何写教学反思呢？要反思教学行为是否达到教学目标；要反思教学活动是否“沟通”和“合作”教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程；要反思成功，发扬长处，发挥优势；要反思不足，汲取教训，弥补不足；要反思疑点，加深研究，明白透彻；要反思难点，化难为易，水到渠成。
作为教学一线的教师，一般需要反思如下三个层面的内容：教学前反思、教学中反思、教学后反思。
教学前反思：在这节课中对我来说重要的是什么?怎样深度和范围的材料对学生是合适的?哪些学生需要特别关注?哪些活动有助于学生达到学习目标?如何组织材料给学生以形成一种积极的学习氛围?哪些条件会影响课的效果? 教学中反思：包括对教学过程中的诸要素、诸行为进行反思，包括：反思教育教学行为是否明确，反思教学策略是否恰当，反思学习的过程是否真实有效。教学后的反思，具有批判性和总结性，能使教学经验理论化，并有助于提高教学的总结能力和评价能力。要做好教学反思必须要加强理论学习，对行为的反思需要以理论为指导，缺乏理论指导的反思只能是粗浅的反思。
另外要勤思多记，撰写反思札记。通过听课观摩，相互交流分析别人的成功和失败的原因，来反观自己的教学行为，是教学反思的一条重要途径。观摩他人成功的教学可以为我们提供一个个活生生的教育思想和方法的典范，让我们感受与学习不尽相同的授课内容、组织形式、教学风格；即使观摩不很如意的实验课，也可使我们借鉴教训，少走弯路。
一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断地反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教师们一定要直面缺点，认真剖析，使之成为今后可借鉴的资源，从经验型教师上升到研究型教师。
（八）、同伴互助合作是校本研修的标志和灵魂。
在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的。同伴互助的基本形式又有：1.交谈。浅层次的交谈主要是交换信息和经验共享，信息和经验只有在流动中才能被激活，才能实现增值，深层次的交谈主要指专题讨论，在有效的讨论中每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。2.协作。指教师共同承担责任完成任务，协作强调团队精神，群策群力。要发挥每个教师的作用，彼此在互动、合作中成长。3.帮助。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，帮助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境的要求。
惟有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。只停留在教师个体的研究，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。
校本研修的目的是要促进教师群体的发展，最终是为了促进学校发展。校本研修在教师教育体系中所占的时间漫长，一直伴随着教师的职业生涯，因此是直接影响教师专业发展的关键因素之一，因此我们要高度重视校本研修工作，以高质量的教育促进教育高质量的发展。
完
作者介绍：
胡启胜，正高级教师，湖北省骨干教师，从事初中教育管理近二十年，倡导“快乐成长”的办学理念，鼓励学生个性发展、全面发展。先后获得“中国课改优秀校长”、“隆中名校长”、“襄阳市首批襄派教育家”称号，享受市政府津贴。
来源：胡启胜公众号——执着的空间
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