以精神科学研究教育的基础
孩子的教育与老师的心情
幼儿的模仿和遗传
根据我在前面说过的教育的基础，你们可能认为我介绍的教育是要脱离实际的物质生活、进入精神的范围。实际上不是这样的。实际上，我介绍的教育要给我们带来最实用的帮助。我介绍的精神研究要帮我们回答的问题是：我们怎样才能有意识地培养小孩的物质身体。也许你们认为这是一种矛盾：有精神科学根据的教育怎么正好要说，0至6岁的小孩主要要发挥物质的身体？下面，我就会帮你们慢慢地解开这个矛盾。
现代人经常把教育改来改去，因为我们都对现代的教育不满意，并且觉得自己受了不好的教育。我们一边说自己受了不好的教育，一边说自己知道该怎么教育，这不是有矛盾吗？这还给我带来了羞愧感，因为我讲教育时包含的意思会是"你们，也包括我，都没有受过好的教育，不过我们都知道好的教育是怎么教的"。这种矛盾其实也不矛盾。我们也可以判断一幅画画得好不好，不管我们自己有没有绘画能力。其实，不懂教育的人也能感觉出什么教育是好或不好的，只是他们怎么马上也来说应该怎样改革教育？就像一个感觉出画家的画不好的欣赏者马上帮画家修改一样。有了不满意的感觉还不够，需要的是一种观察的"工具"。我们不应该影响教育家的工作，而要给他他为了观察学生所需要的技术和"工具"。我在下面就想继续给你们这些。
可以说，人是根据天性、遗传和环境去发展的。可是这样说还不够。我们也已经知道，人的思考脱离不了物质的神经、人的情感脱离不了物质的节奏系统（呼吸、血液流动）和人的意志脱离不了新陈代谢的过程和动作。这三个方面发展的时间都不一样，不同方面在不同的时期得到发展和完成。我已经说过，0至6岁的小孩就像一个感觉器官，也就是具有头的特点。他的整个发展都是从神经的感觉启发出来的（不是从神经的思考）。接受到的印象在小孩的整个身体里都会起塑造和形成身体结构的作用。
大人接受到的印象只在感觉器官（身体的表面）中起作用。往身体内部的反应只是对于灵心的作用。比如说，物质的光只能进入大人的眼睛，继续往内部的只是包含情感的对光的想象。可是在小孩的身体里，血的每一个血球都会从光那里受到刺激。这种刺激不是物质上能测量的，因为它是在属于生命力（构造生命的力量）的一种本质或者实质中发挥的，一种大人在感觉器官中才存在的本质。
小孩的整个身体有感觉器官的特点，而大人感觉器官的特点已经减缩到了感觉器官中，他的内部有灵心的特点。所以，一个具有内心（内部）世界的大人在一个刚出生、自己还没有内心世界的小孩旁边，很自然地就会教育（影响）到小孩。比如，在小孩身边有一个有困难和担心的大人。他灵心担心的状态就会影响到自己物质的表现，就是既口干又有苦味、呼吸被压迫的样子。虽然这些表现不明显，不过小孩根据自己的特点，要模仿大人所有在物质上的表现。小孩的身体也完全接受（模仿）他在大人身上所看到的状态（被压的声音等）。
大人的灵心状态（心情）影响到他自己身体的表现，而小孩以整个身体接受和模仿物质上能感觉到的状态，并根据这些来安排自己身体的内部结构。小孩虽然不能接受让大人担心的原因，只能模仿在物质上的表现，可是在小孩的神经和感觉器官中，精神的塑造力量会抓住模仿到的物质状态，并根据这个状态去形成（塑造）小孩的身体结构。比如说，如果妈妈总是有担心，小孩身体的整个结构就会形成一种适合接受"担心"的结构。
7岁之前就是这样的，好像是一种"内战"。这场"内战"就是遗传得到的因素和从环境模仿得到的因素互相打斗。刚出生的时候，遗传得到的因素比较大，可是在0至6岁的发展过程中，从环境模仿得到的因素要慢慢地战胜遗传的因素。遗传的因素就会慢慢地被改造，使小孩的感觉器官、灵心和精神能对外界开放。如果战胜不了遗传的因素，小孩就不会加入和接受世界，而只会发挥根据遗传的、与环境世界有矛盾的特点。
我们需要培养出的，是那种一碰到新事物马上就能把自己的情感和判断根据它改变的人。这样的人才不会自私和封闭，才会开放、与他人合作改变世界。
如果观察小孩的换牙过程，我们就会发现：第一套牙齿不太实用。这是遗传得到的牙齿。第二套牙齿虽然基本上是根据第一套的形态做的，可它更适应世界中的实用需要。换牙脱离遗传作用的过程比较明显，但其实整个身体都要经过这样一个过程。灵心和精神在小孩身体中起的作用也就是这个：刚出生的身体是遗传的，可是在开始的7年内，这个身体会被换成属于世界的。如果教育者不知道这个过程应该怎样发生，他就很难避免灵心精神的力量给小孩换来的身体得到一种跟自然规律作对的、不健康的发展方向。
我们老师都不可能是世界上最聪明的人。每个班都会有一些学生将来要变得比老师更聪明。如果在教育这些能变得比自己更聪明的学生时只用一些自己能理解的内容，我们就限制了这些学生的发展。老师们需要能在学生身上培养出自己没有的才能。就是说，要尊敬孩子心中的、老师自己无法理解的东西。在培养这些心中存在的东西时，我们不要以为学生出现的才能是他从我们这里得到的像。
相反的情况是有可能的：成年人经常知道自己该做什么，可就是觉得做不到。为什么呢？如果去观察，我们就会发现：是身体的结构、是模仿"担心"得来的结构阻碍了我们的行动。我们这样的身体已经不适合（不习惯）要做的行动。这就是我们小时候的老师担心而造成的后果。他的心情在我们的身上就变成了物质器官的结构。这是一个老师要想得到的。
老师们的任务是，让0至6岁小孩的身体发挥得尽可能健康，使他的身体在他长大的时候不会阻碍精神要做的事（人知道该做的事）。教育者就像园丁一样，他不能自己提供生长的力量，而只能避免阻碍植物自己要发挥的力量，就是提供条件。这样，学生当然也能发挥一些老师自己没有的才能，而且学生的身体不需要形成老师心中东西的像。
自然科学也会发现心情对物质器官的一些影响，比如一个人担心的心情对肾器官的影响。……（此处省略部分内容）。
儿童时期的教育
现代物质主义的时代虽然能发现很多单个的事实，可是它们没有在精神上才能发现的关系，使我们不知道这些单个发现的意义。物质主义的科学就不能看到发现的现象所包含的意思，就好像一个人在黑暗中碰到各种各样的东西一样。精神科学则会告诉我们精神在物质中形成的规律，它给我们带来的，不是一种神秘梦想的、只能依赖的东西，而是所有物质形成过程的根源（根据）。
我们也要观察到7岁之前小孩的感觉神经部分、节奏部分和新陈代谢部分互相起的作用。在节奏系统（呼吸和血液流动）和动作（四肢）新陈代谢的系统中，小孩感觉到的印象都会继续振动。所以小孩看到并模仿的"担心"表情也会先形成他的呼吸方式（习惯），再形成他的动作习惯和新陈代谢的方式。
到了7岁时，小孩感觉和神经的过程就再也不会在他整个身体里发生，而会缩小到感觉器官和神经的范围中，从而在这时起感觉器官专门面向外界。从7岁开始，在整个身体里发挥并影响到所有其它过程的是节奏系统。给换牙后至性成熟前（7至13岁）小孩上的课，主要应该是引导（或者影响）节奏系统的。所有不能培养和引导节奏系统的手段在这个年龄都是错误的。那么，什么能引导节奏系统呢？那就是艺术的活动。
比如说，音乐离不开节奏。音乐就是节奏，所以音乐在人体的节奏系统中继续起作用。整个人的内部自己会变成乐器，就是说，整个节奏系统都会发挥不同种乐器的特点。此外，不仅音乐有这样的作用，雕塑和绘画也有。美术的颜色和不同颜色的和谐融会，也能在身体的节奏系统中造成或者引起根据颜色和谐的节奏过程。如果要成为这个年龄段的老师，我们就需要以艺术的手段介绍所有的课程内容（不仅是艺术课的内容）。所有课程（包括所有门课），都要让小孩自由地和和谐地发挥他的节奏系统。
很多人不够重视这一些，结果，很好的科学数据就成了无价值的东西。比如，有的人通过做实验来看小孩做什么时累得有多快，然后，他们就根据这些数据来安排课程。在理解这些数据精神上的意义之前，我们不能利用它们来安排课程。这些实验虽然很好，可是我们只有在精神科学的眼光中，才知道这些数据也能表明的事实：如果7至13岁的小孩在课堂上累了，这就是因为我们没有对节奏系统，而是对另一系统起了作用。节奏系统不会让我们累，我们的心脏跳动一辈子都不累。让我们累的，是思考、是新陈代谢的过程和动作。
如果知道要对7至13岁小孩的节奏系统起作用，我们就能从实验数据看出在哪里做得不对。如果学生太累，我们就要改变课程方式。如果没有精神科学带来的理解，我们可能会给小孩提供各种各样的条件，但就是想不到改变课程本身。
这里介绍的是物质方面的，其实这些道理对灵心和道德的发展同样起作用。如果我们给小孩定一些道德规定，可能还用逻辑的说明给他说为什么要这样，这不会使小孩的心里萌生道德的动机。人对于道德和宇宙规律的逻辑思考在性成熟之前还没有醒过来。到性成熟时，节奏系统才完成了它为人的发展任务。在这时，智力思考的才能才成熟，使它能自由独立地出现。只有人能够根据观察到的一切的存在自己去形成自己的道德判断，他才能感到满意、这种自由建立的道德才能有足够的力量。我们要做的，不是给小孩传下来道德规则，而是培养以后能自己建立道德所需要的萌芽才能。
所以，我们不要给小孩定下什么道德规则。如果我们自己成为他的一个好榜样或者给他介绍历史上的榜样，小孩以他在14岁时醒起来的判断力，就能自己根据自己的观察建立他的道德。14岁之前，小孩在看或听到榜样时就会发挥各种各样的情感，而且这些情感在他的节奏系统中会继续振动。由于这个节奏系统的作用，小孩就会对"好"的发挥同感，对"坏"的发挥反感。通过小孩这样的发挥，而不是通过他的理解，我们就能培养一种以后能变成判断的情感。这首先只是一种艺术感的发挥：小孩同情美丽的好事，讨厌丑陋的坏事。
如果我们用道德的定义这个智力手段，到了性成熟的小孩就不会产生道德感。他只会想起别人对于道德的抽象概念。可是别人的跟自己有什么关系？为什么要根据别人的想法去做人？在7至13岁的节奏时期要做的准备工作是：在艺术上给小孩带来对于"好"的喜欢和对于"坏"的反感这样的感受。这种艺术感，就是以后出现智力的萌芽。14岁后自由发挥出来的道德判断才是属于孩子自己、所以一定让他满意又给他带来力量的。
如果老师们能根据精神科学的观点去观察小孩，他们不仅能注意到这些，还会引起一种新的思想和心意。我们现代人都没有古代人那么快乐和自信，因为现代人已经没有了精神的肯定。我们现代人都无法回答命运问题，只匆忙地去办一些都不知道最后是为了什么的事。在自己感到悲惨的时候，我们还可以看宇宙，在我们对于宇宙的情感中找到安慰。可是现代人的心理又不够强，他们不能以看宇宙的方式脱离自己的悲惨得到安慰，因为他们心中缺了一点什么。他们在所受的教育中没有机会发挥对于宇宙精神给我们带来的感谢的情感。
感谢、爱和自由
我们所有高级的情感都要从对于宇宙的感谢开始，感谢它从自己来创造了我们，并给了我们在它之内的位置。没有这种感谢情感的抽象的世界观，是不能让整个人（身体、灵心和精神）得到感受的。没有情感的抽象的思考就像一个异物，它不能让我们快乐。老师们都需要对于宇宙感谢的情感，也要因为自己得到了学生而感谢和尊敬他们（尊敬小孩不是说什么都要经过小孩的同意，而是说把他看成一个我们要解开的秘密）。如果能感觉到精神的力量在孩子中引起的形成过程，我们也能够尊敬他并去发挥一种使自己被感动的心情。这种心情是教育最基本的技术，对于笨或者调皮的小孩也是这样的。出问题的小孩让我们感到的是悲剧或悲惨。老师们的动机不能是反感。
在我们现在"客观的时代"，很多人会说："我们怎么能发挥一种被调皮无用的小孩感动的心情？为什么要感到悲惨，不要生气或放弃？"在我们"客观的时代"，很多父母也会说自己的小孩是一个没用的东西。这样的心情解决不了问题。如果能感受到："宇宙精神的力量给我送来的秘密是一个难教育的小孩（考验）"，这种悲惨的感受会帮我们跳过很多教育问题。把所有的，包括坏的都看成是属于精神的、把对于悲惨的感受当做动机，这是老师对7岁之前调皮小孩能发挥的感谢情感。
7岁之后，小孩的节奏系统需要加上新的因素，就是艺术。这时，除了感谢的情感以外，我们还需要发挥对于自己教育手段和做法的爱。这种爱的力量让我们实践的方式变成了小孩感到美（喜欢）的。在7至13岁的时期中，如果老师没有自己爱和喜欢的手段或动作，他对小孩就不能起作用。自己喜欢和爱而做出来的，会使学生感到：这是人所需要的。逻辑的思考都做不到这一点。
在我们的Waldorf学校，我们很重视老师是怎样的一个人，不重视他能掌握什么技术或者知识。老师不仅要爱学生，也要爱自己的教育方法，不过，不是因为方法是他自己的，而是因为方法让小孩形成了什么。爱小孩是不够的，要爱的是自己的事业。而这种爱就是精神科学的研究会引起的，因为它会让我们发现奥秘的教育关系。
这样教育出来的小孩到了性成熟的思考就会是自由独立的。如果我们以敬畏和尊敬去接受小孩、以爱的方式去教育他，他到了14岁后也就能自由地从我们的教育出来。获得了自由独立思考能力的学生，也就能和老师平等地学习，在逻辑上交换和讨论自己的想法。由于我们在孩子14岁之前没有碰过他要自由出现的精神（智力）、由于我们让它一步一步地自己醒起，这种醒起来的精神才能就是自由独立的，使学生自己感到："我自己醒来了"。而这种感受，又是一种在整个生活中不会萎缩的"源泉"。
我们不要说：老师们要给学生这种或者那种知识和技能。要的是对于小孩精神的尊敬（不是对于他脾气的尊敬）。这种精神不能是老师来建立，只能是自己发展的。老师能做的，只是把阻碍精神发展的因素拿走，把引起发展的因素拿来。精神是根据周围的生活过程和方式发展的，而这个生活过程和方式是老师来安排和发挥的。老师不能发挥他自己的脾气，而要以自己的生活方式去教育并让小孩同情地在老师的生活中发挥小孩自己的生活。老师不能追求把学生变成自己的像。在学生离开学校后，他们在心里不要受到老师和前一代人引起的任何后果。
要当作老师动机的3个规律是：被感动和感谢在孩子身上表现出来的世界，意识到小孩成为我们要解开的精神秘密。以爱的方式发挥的教育方法，使小孩自然地靠我们的生活去教育自己，使我们不用影响他现在还在生长中的、以后要出现的自由。（1.以感谢的方式接受；2.以爱发挥的教育方法；3.让孩子的思想自由地发挥。）
儿童的教育与老师的艺术手段
语文课
小孩换牙是一个慢慢发生的过程。随着这个物质变化产生的灵心和精神变化也是慢慢发生的。所以，在小学开始，我们也不能一下子就让学生脱离模仿的特点，遵守权威的特点只能是慢慢地代替它。我们的教育要培养所有小孩心中存在的才能，所以，所有的课程都是为了培养一个人心中固有的（教书是为了育人）。小孩要接触到和发挥适合他年龄的才能，而不能让他学习不适合他心理特点的东西。如果让6至7岁的小孩直接地接触到我们现代文化的字，这就不是在根据小孩心里发展的特点去做的。每个小孩都像人类一样，要经过文化的发展过程，最后才达到我们现代的抽象文化程度。
我们现代得到的文字与小孩根据他7岁的天性想创造的，已经失去了之间的关系。人类在开始写字时，都是以画画方式去模仿外界过程，或者是从意志来发挥的形态。后人才慢慢地把它发展成了现代抽象的字。如果小孩直接接受这个结果，要接受的对他来说就是一种陌生。这种陌生就像小孩穿的太窄的衣服一样，把他内部的形成过程破坏，使他在长大之后会有各种各样的障碍。现代人的很多障碍，就是由于老师教写字的方式造成的。
我们从小孩的发展需要来发挥一切在教育上的做法，所以不要从认字开始。所有的小孩都是先动并感受，后才去认识。所以，我们的教育也不能从认字开始，而要从写字开始。我们慢慢地把小孩模仿和发挥意志的愿望引导，使这些愿望形成写字的动作。比如，让学生说"Fisch"（鱼），同时画一条鱼，让小孩模仿着去画。然后，我们把鱼的画一步一步地改变成F字母的样子，使学生能感受到"Fisch"的声音和"Fisch"的形态来形成了字母F。通过这种艺术手段得出来的F，对小孩来说就不是一个很难接受的陌生东西，而是他熟悉的、在市场见过的鱼。
这样，学习的过程就很像语文文化在历史上发展的过程。其实，老师没有必要研究历史上的发展过程。重要的，是从生活的开始和文字形成的创造过程。这样的创造机会有很多，比如让学生说M（不是嘴巴会开的mo也不是em），让他感受在说M时嘴唇上的振动，然后把嘴唇的形态画出来。这样，我们很容易就从嘴唇的形态创造出字母M。通过这样被艺术创造引导的想像和通过不智力的手段，我们能把所有要学的东西都经由孩子自己发展而来。这样他虽然学得比较慢，使家长会来学校说："我的孩子已经8、9岁，还不会正常写字"。那我们就要告诉他们："所有以慢一点的过程接受的，比快速被逼着接受的更能让小孩得到肯定和健康"。
每个老师都要根据自己的特点来安排学习的过程。我们学校每个年级有两个班。在一个一年级班，学生学习写字就像我前面介绍的那样，用画画的方式。另一个一年级班学生则是在教室里走动，老师让他们从自己身体动作造成的形态和这些动作带来的感受去找到字母的形态。还有很多其他的可能。为什么我们学校把同样内容的课安排得那么不一样呢？因为不同老师不同的个性也不一样。只有老师与学生之间的接触能是根据他们自己特点发生的，课程才能是健康而有效的。以丰富多样化的生活为基础的课程，也要是根据每个老师具有的不同特点去发挥的。
如果去定一些教育规则，我们就要求老师根据1、2、3等去工作，能满足这样定下来标准的老师才是好老师。我相信，只要让12个人一起来定教育的规则，他们就会写得非常好：1、2、3，等等。我不是笑，真的，他们肯定能写出非常好的、可是抽象的基础要求。只是，我们能不能根据这样的要求去实践，这是另一个问题。这就是看生活。生活中没有一个人跟另一个人一样，生活是丰富多彩的。可是抽象的规定要求大家都一样。生活不可能都是一样发生的，每个民族都有属于它自己的特点。所以，我们不能用上任何死板的标准。教育是学生与老师之间"活"（发生）的，而老师是这种"活"或者"发生"的艺术家。我们在Waldorf学校就这样去教育写字，认字和念则是学生在后边（一两年后）很自然也学会的。
我们以画画的方式去教字，那么我们也需要给学生另一个方面，就是音乐，因为音乐的节奏（重要的不是音乐表达的意思）和对节奏的感受能让学生的意志强壮起来，特别是在低年级。
自然课
换牙之后的小孩，在开始的几年还不会区分自己的内心和外界中的环境。对于9岁之前的小孩来说，这两方面还是融合在一起的。他在心里感到什么，在外界中看到太阳升起时就认为，心里感到的也在太阳中存在。他认为，自己心里感到的痛苦也存在于太阳、月亮、树等东西中。我们不要把孩子的这种看法抹杀掉，而要感受他的那种生活状态，使我们的课程也一样不用区分人的内心世界和周围的环境或大自然。这样的课程很形象，这样课程中的植物就像人一样互相说话，连太阳和月亮也会有人的特点。如果我们不让小孩根据他这样的特点去感受环境，在以后的生活他就会缺少人的一部分。
为了进入这样的气氛和很好地利用教室里的时间，老师需要做很多准备。我想举我自己的一个例子：在我还很年轻的时候，有人请我去教育他们家10岁、还没有学会东西的小孩。他们给我看了这个小孩参加期考的试卷。除了一个用橡皮擦出的大洞之外，什么都没有。小孩的家长又不愿意让他做除了知识分子之外的工作。我一共要教育这个家的4个小孩。我什么都不敢保证，可是在一个条件下我就答应了。条件就是，我要在教育上的自由，而这个自由是我跟学生的所有家人争来的。因为那个弱智小孩每天能承受的学习时间只有半小时，所以我每天需要做3个小时的准备，把一切事情考虑得非常有效。由于我去了解了他的病情（大头），并知道这种病情怎样影响了他学习的过程，我成功地在一年内让他上了重点班。在我继续根据精神的认识给予的辅导下，他的头缩小了，而且这个男孩后来成为了医学博士。
通过足够的准备能很好地利用上课时间，这是很重要的一件事。由于足够的准备，我们在课堂上不用管课程的内容太多，而能完全地以个人的特点去进入小孩需要的那种状态，让学习的内容活起来、让小孩以感受的方式参与到课堂。
这样的课程不是教语文或者自然一门课，而是通过讲和感受（模仿、接受角色、画画等的仿造）一些与自然环境有关的故事，让小孩面前的世界形象鲜活起来。然后，我们很容易地从这些来发挥形象的字。到8、9岁时，小孩就学会了用字来表达自己。同时，学生也进入了一种对他们来说很重要的心理变化。
9岁时发生的变化从外表来看也很明显，就是男孩和女孩继续发育的过程不一样：女孩突然长得很快，而男孩首先不长。到了性成熟，男孩才开始赶上女孩并超过她们。
到了9岁时，孩子才能区分自己和环境。现在他才发现，植物是与自己不一样的一种东西。在这个时候，老师就能让学生去观察和研究外面的世界，我们就可以开始教植物学。可是这个植物学也应该是有艺术创造特点的。如果把植物拿到教室里去，这种植物已经不是一个完整的东西（塑料植物更不行）。现代物质主义的人对物质没有了感觉，否则他们会感觉到：一株脱离了土壤、水和光的植物，已经不是一个具有生命的东西。一块石头分开来看也是一个完整的东西，可是一株植物只有在接受吸收土壤里和阳光的力量时才是一个完整的有生命的东西。只有了解植物离不开的因素，我们才能了解植物。所以，我们的植物学要从环境条件来开始。
我们平常研究地球的方式就像一个物理学家或者地质学家那样，就是去想象地球根据物理规律的样子，好像它能脱离生命，也能脱离人一样。这样看的是一个实际上不存在的抽象的设想。小孩要学的不是这个，他要发现的地球是一个有机体的生物。我们应该首先从孩子熟悉的环境开始。在介绍动物时，我们也不能先了解毛，后才了解长毛的动物，所以小孩也应先从有生命的有机体开始，后才了解到植物在其中的角色。客观的观察是慢慢地才学会的。
然后，学生要学动物学。如果先给他们介绍个别的动物，这又是一些太偶然的例子。"它为什么长得和其它动物不一样？"这不能让学生感受到动物具有的特点。如果不是以抽象的智力去看，而是以形象的感受方式，我们在每一种动物身上都能发现人的某一种特点。有的特别发挥了腿、有的特别发挥了一种感觉器官，比如鼻子等等。所有动物单一发挥出来的特点平等地联系起来就是人。每一种动物，都是人的某一个特点单一的发挥。狮子发挥的是胸腔、牛发挥的是胃和肠子。白色血球则在最低级的动物中得到了发挥。
这样去教育的话，动物世界就会鲜活起来。不仅身体发挥得不一样，与身体相联系，也有不同心理灵心的特点在不同动物中得到发挥。这都很适合10至11岁的小孩。植物世界让小孩学到了客观的观察，使他能区分内心和外界。动物世界由于它与人的关系让学生感到主观，使他又能在心里感受到自己与环境之间的联系。
这样去教育的话，很多我们对于教育的要求就成了多余的，比如说，"不要过分要求小孩的记忆力"。在小时候过分要求记忆力的小孩，长大后就会得到风湿病和痛风。我们需要在人的整个生活中观察他们健康的发展过程，才可能发现这样的关系。不过，我们也不能要求记忆力太少，如果太少，到16至24岁时就会出现过敏现象。那么，我们怎样保证平衡，又怎样避免太多和太少的记忆呢？
如果我们像前面说的那样形象地上课，每个小孩都会自己根据他要承受的和能承受的来接受并记下课程给他带来的感受，就像一个人会饿、又会饱一样。这样的话，同一个班学生达到的发展程度当然都不一样。在我们比较大的班级中，学生在精神方面"吃"的不会超过他们能承受的。我们在教学过程中都是靠生活的因素，又从实际生活来安排课程。
数学课
小孩很小的时候就能接受数学的道理，可是数学太容易变成一种智力的东西。数学不可能是一种让小孩感到不熟悉的陌生东西，因为它不是像文字这样慢慢被人类创造出来的文化产物。不过，为了避免一些长期的后果，我们还是需要靠精神科学来看人的整个生活。有两方面的东西好像互相无关，那就是数学和道德。可是对能观察整个生活的人来说，一个以合适方式学到数学的人在以后的生活中发挥的道德责任感，是不同于一个没有以合适方式学到数学的人的。
你们可能不相信，可是我说的都是事实。事实的在我们的时代中往往看起来难以相信，所以我不要怕说：如果在过去的几十年中以合适方式让小孩接触（进入）到数学的道理，我们在东欧的社会就不会出现现在（1922年）这样的发展。这是我们在精神中能看到的：数学中发挥的才能，会联系到抓住人道德的力量。
如果介绍一下我们上数学课的方法，你们可能更容易理解。普通的数学往往以一个果子再加一个果子开始，每加一个，我们都给得到的结果起一个好像跟本来东西无关的新名字。这对人的灵心来说太奇怪。其实还有另一种更原始的数的方式，就是说，我们生活中的东西首先都是完整的，比如一群人或者一个人，都是一个整体。古代人都把数字看成是整体组成的部分而来的。
在我们的数学课上，老师首先给学生的不是一个果子，而是一堆果子，比如一个由12个部分组成的整体。然后，我们请出三个不同年龄、所以需要不同食量的小孩，把12个果子分给他们 （3+4+5）。我们把12个果子的整体分为三个部分，或者来看我们的整体是由什么组成的：12=3+4+5。这样，我们就不是从偶然的部分开始后得到结果，而是从结果开始来看它是由什么组成的。这样做，"加"就不是一个死板的过程。我们重视的是一个整体，而它的组成部分当然包括在里面。
这样，学生就学会了看待到生活中的整体，而不是从少量通过增加去多得到一点。这对学生的灵心生活和道德感很有作用。如果小孩习惯思考"加、再加"，他就会习惯去思考怎样能得到多一点东西（"减"就等于吃亏），这就是一种自私的思考方式。如果从整体开始、如果在教育乘法的时候也从整体（结果）开始，小孩习惯并学会的思考就不是自私的，而是审慎和适度的、一种很好的道德。
学生能喜欢有道德的，不喜欢没有道德的，这就是以这种数学方式达到的。数学和道德动机看起来好像没有什么逻辑关系。反正强调智力的人会取笑这样的关系。可是，如果能观察到生活中真正存在的关系，我们就会发现，根据逻辑看起来互相很远的东西往往是很近的（有关的）。只有以合适的方式去教育数学，几年后的小孩才能接受和喜欢我们给他的好的道德榜样，而不喜欢坏的。
适合物理和历史课程的年龄
在观察10、11岁小孩的发展时，我们能发现，对整个人的了解有多么重要。一般情况下，我们只是观察表面上能看出来的，并从这些来考虑小孩需要做什么运动才能身体强壮。为了让小孩的身体强壮和它不受任何阻碍，我们需要从灵心和精神方面找到小孩的身体。10、11岁时，小孩的内部发生了巨大变化：主要起作用的还是呼吸和血液流动的节奏系统。9岁时，他已经发挥了节拍和节奏，以节奏的方式也发挥了肌肉（血在肌肉中振动）。10、11岁时，肌肉中的节奏会辐射到骨头中去。10岁之前，骨头服从了肌肉，可是10、11岁时，骨头开始适应外界并接受了外界中的力学和动力学规律。小孩的骨头就变得很像一台只有物理规律的机器那样。
10岁之前小孩的一切动作都是从内心自然做出的，可是，11岁之后的小孩总是需要寻找和感觉到站立的平衡和杠杆力的平衡。这时，灵心精神的才进入了我们容易感觉到很像外界东西的那一部分，也就是骨头。这又使得灵心精神得到了更多与外界的联系。从这时开始，小孩是属于世界的，他要接受世界原因和结果的规律。如果给10岁之前的小孩讲原因和结果的规律，他就无法理解，因为他的骨头还是服从肌肉的。11岁之后，接受世界物理和动力学规律的骨头控制了肌肉，通过肌肉也控制了灵心和精神。结果，小孩就能感受到原因和结果，也能感受到力量、竖立的和水平的。
因为这样，我们这时才能给小孩上物理和化学课，也现在才能给他上有原因和结果的历史课。
骨头中的力学苏醒之前，就是小孩还以他的血在肌肉中发挥时（10岁之前的小孩），他能在自己心里感受到人物的故事或者历史上能发挥同感和反感的一件事。他也能感受到地球有机体的生命，因为他的肌肉具有创造活力形象的特点。可是，他不能感受到机器的道理，因为他的身体还没有发挥这些特点。如果给10、11岁的小孩讲机器的道理，我们给他的思考内容在他的内心中会碰到骨头带来的感受，使他产生了活力的理解。
如果一个老师想让他给学生介绍的东西碰到他们身体内有发挥愿望的感受，他就不能从智力这个方面去了解学生的身体。为了让小孩变成一个"透明"的、能看出肌肉往骨头辐射的生物，老师需要以艺术方式的理解进入并感受它。哲学家们肯定会说："为了认识，事情必须是有逻辑的"。对，可是这种逻辑是艺术品中存在的那种。艺术能接受和表达世界，而它能表达得比逻辑多得多。
活力的观察能发现的是：如果10岁之前的小孩要接受物理方面的想象，这些想象在他的头里就会堵塞，使头脑变得很硬。到了青春期，他就会得偏头痛的病，再往后思想会变得固定。如果10岁之前的小孩接受让他发挥情感的形象（人物、植物世界等），这些想象通过头脑和神经系统就会进入整个身体和肌肉。老师能看到教室里每个学生在内心中发生了什么，使他很自然地就知道在每个时候需要跟学生做些什么。如果我们跟学生做不适合的事，他们就会感到无聊，如果是适合的，他们就会变得活跃。
有时，学生太活跃也是一个问题，可是有一种手段能处理好活跃带来的问题，这就是幽默。老师需要带来幽默。比如，我们学校12岁的学生有一段时间在课堂上互相写信，在桌子底下把它传递出去。如果老师没有幽默，结果将是多么难受。可是这个班老师做的是，给学生介绍电信局的工作。学生感到老师理解他们，就感到了羞愧。
"课程艺术"在没有幽默的状态下是不能实现的。老师们要脱离不开朗的脾气，否则他们自己就成了不允许学生成为的那种人。如果一个学生生气，老师不能以更厉害的生气把学生的气给压制下去。如果老师自己也生气地把学生的东西打烂，他怎么能解决学生心中的气呢？只有老师以他的反应让学生感觉到，学生的气对老师来说是一个不存在的东西（幽默），他才能真正对这个学生起作用。
学生的性格
我在前面介绍的，都是一些人类共同的特点。其实，使用艺术手段的课程还要注意到每个人具有的不同个性。所以，前边所说的只能是对小孩子理解的第一步。我们需要慢慢地进入（了解）小孩的个性，比如性格。认清不同性格的特殊情况是我们Waldorf学校最重视的。比如说，悲伤认真的小孩是很安静内向的，可这样看还不是理解他。如果要理解，我们需要看到：他物质的身体起了最大的作用。在他的身体内沉积了很多盐，使他感到很重。每次在要把腿或手抬起、举起时，他都要克服很大的障碍。由于身体带来的这种障碍，这样的小孩才悲伤内向。他的灵心想追求精神，可是身体中的沉积物压着它，身体总是吸引了他的注意力。
很多人说，因为悲伤认真的小孩内向、不好动，我们就要让他外向、让他活动和让他开心，以相反的特点去治疗他。不过，这样做是无效的，这样的小孩对玩笑不会有反应。实际上，他需要我们同情他，同情他身体内的沉重。我们应该以他自己的特点来对待他，给他带来他渴求的那种认真的想法。我们当然要有耐心，因为这样的治疗需要几年时间。由于我们从外面给他带来跟他心里一样特点的事情，他就会受到治疗的力量。如果带来让他感到陌生的玩笑的事，他就无法理解、无法接受任何力量。外面的悲伤和认真才会让他意识到自己内心的特点，使他会有反应。与自己的内心状态相同的会起治疗作用。
反应很慢、有耐心性格的小孩主要是在他的生命力（生命构造）中生活的。这种生命力不让肚子新陈代谢过程中的因素进入头部，所以，他很难得到对于自己身体的想象和意识。由于生命的力量，他的身体发挥得很多，可是他的头（想象）却没有得到发挥。所以，这些小孩主要是生活在物质环境中，把自己交给了世界，并不在自己的内心中。结果，不管我们怎样对待他，他都感到无所谓。他不接受，因为他头里的感觉器官很少工作。我们能治疗反应慢又耐心小孩的手段也是：老师自己去感受他的特点，去做一个跟他一样的人。结果，因为看到身边的与他自己一样，这个小孩就会感到太无聊。只要有几年的耐心，这个慢慢来、不反应的小孩在碰到一样没有反应的老师时就会感到：这样不行。
比较难治疗的是那些快乐、不稳定的小孩。这种小孩的节奏系统过分强。他追求得到尽可能多的印象，但一个印象也不能保持。如果得到的印象换得不够快，他的血就会停顿，使他感到压抑。每次在老师要求他坚持注意到一个课题时，他就感到压抑。所以他无法坚持，就想到其它的事情。什么都会引起他的注意，可是什么都不会长期抓住他的兴趣。治疗这种快乐性格小孩的手段也不是逼着他坚持，而是相反，要给他尽可能多的印象，而且要换得尽可能快。起治疗作用的，又是小孩对跟自己一样特点东西的反应：小孩只能对自己节奏系统的流动功能过分快的速度感到厌烦。结果，小孩自己停止了下来。
对于容易发火、又有能干性格的小孩，治疗手段不一样。爱发火又能干小孩的发展程度比普通小孩的落后一点。如果把8、9岁的小孩跟3、4岁的相比较：普通8岁的小孩根据得到的印象去使用他的四肢，而3、4岁的小孩好像"跳舞"似地生活，他控制不了自己身体做的动作。8、9岁爱发火的小孩也控制不了自己身体做出的坐立不安动作。假如说，3、4岁的小孩已经发挥了自己的灵心世界，他们都会看起来像发火的样子。
8、9岁爱发火又能干的小孩还保留了3、4岁时的特点，所以能治疗他性格的手段，只能是把他身体中属于3、4岁的特点变得无力。我们要用的手段是幽默。如果用提醒批评的办法，就起不了什么作用。如果老师也控制不了自己，这只能成为学生发火的"燃料"。可是，如果让这个学生来讲和表演一个我们给他讲过的故事、如果让他以自己爱发火的方式表达各种各样的角色、让他进入3、4岁小孩的特点，他就会慢慢地让自己身体中不属于现在这个年龄的特点平静下来，让它适应现在的灵心。如果老师能以幽默的方式对待小孩，让学生看到老师也像"跳舞"的样子来做那种多余的动作，小孩也能慢慢地不依赖自己同样的特点。
老师这样对待不同性格小孩的做法不能是假装的，否则就没有效果。为了能真心地去做，老师需要艺术家的才能，需要从真正的对于性格的感受去发挥。
根据学生的性格，我们也可以安排班里的情况（座位）。在研究了每个学生的性格后，老师就可以让有悲伤性格的学生都坐在一起，让有发火性格的学生都坐在一起，也让有快乐或没有反应性格的都跟同样性格的同学坐在一起。当然，不要让学生知道这个道理。通过这种做法，同样性格的学生就互相把自己的性格磨损掉了。悲伤和悲伤坐在一起会活跃起来；而有发火性格的小孩在一起时，他们可以互相发火、互相打起来。如果最后都有了伤口，这会使他们的性格得到治疗。如果让一个正在发火的小孩去外面爬树，让他又上又下，变得很累，他就在自己身上以克服困难的方式发完了气（火），使他的性格得到了治疗。
通过性格，我们能慢慢地发现每一个小孩特殊的个性。很多人都在说，我们的教育需要注重个性。可是我们首先要发现它。虽然一个人不可能只有一种性格，都是组合的，可是通过对以上四种性格的认识，我们就更容易发现个性。教育是一种需要学习得很细致的专业。别人也不会说一块手表的内部要是怎么样的，更不会去批评一块手表，因为他们不了解它的内部。可是对于教育的批评，我们到处都能听见。只是，这些批评的人了解人的内部吗？如果只是说："我们要教育人的个性"，这又不够。我们首先需要发现个性，而帮我们发现的，是对人的认识，包括四种性格的认识。
艺术的治疗手段
学生与老师之间需要一种艺术的关系。这样，老师以直觉和本能的一种方式就会做到学生的个性所需。为了表述清楚，我们要举出具体的情况：可以想象一个在教育上这样出问题的小孩：要给这个小孩介绍的东西和这个东西要给他带来的感受和想象，在他的头里引起了很大的流动和神经的激动。结果，我们要给他的就不能穿过头部，不能从头部继续转到整个身体里去。也可以说，他头的物质结构变得部分"悲伤"。这个小孩就不能把看见和感受到的从有意识的头转到身体其它没有意识的部分去。他所学的东西一直都留在头里的思考状态中，不能进入思考之外的（情感）范围。
艺术的课程很自然地就会把所有艺术因素适应这样一个小孩的需要。我们让这样的小孩学会的用颜色的方式应该不同于其他小孩。因为这一点很重要，我们在所有课程中都需要画画的因素。小孩自己要做到的画画过程，就很适合让每个小孩发挥使用不同的方法。
刚介绍的这样一个小孩在老师艺术地引导下会画出来的，就不同于其它特点的小孩会画出来的。他画出来的会是这样的：有黄色的一块，旁边有紫色的一块保护着它，重要的是颜色的和谐，然后从黄色和紫色之间有它们组合得来的橙色（靠近红色）发挥出来，最外面有蓝色保护着紫色。基本上就是颜色的合作，没有多少形态。
现在我们要看另一种小孩：我们给他带来的想象不会堵塞在他的头里。相反，他不能在头里保留任何想象，而是全都马上转到人体的其它部分去了，就好像他的头是个筛子一样。我们要感受到的是，除了头之外的流动系统（情感的范围）想吸收一切的思考和想象，就是不让有意识的头保留这些。老师根据自己这样直觉的感受很自然地就会引导小孩，使小孩画出来这样的一个东西：画的颜色不像刚才那样融为一体，而是分得更清楚，并进入一种活跃的形态，就是一个生动、飘逸的结的形态。可是，不同形态的不同颜色没有前边那张画的那么和谐。
如果让小孩用水彩或者其它颜色来画这样的画，一种小孩在颜色和谐的感受中、另一种小孩在线条形态的感受中能得到治疗的作用，也就是治疗"堵塞"和"筛子流动"的两种状态。如果带学生去参加体育，我们也能以不同方式去教育这两种状态的学生：头像筛子一样、所以让所有想象马上就进入身体（无意识）流动范围中去的那种小孩既要运动，又要朗诵诗歌或者唱歌，也就是两种之间的变换；想象堵塞在头里的那种小孩不要说话，而要安静地做运动。这样，我们就能把他们身体的教育从他们灵心的特点发挥出来。这是小孩为了治疗的需要。
老师把所有课程像整体一样从孩子的特点和需要发展出来，这是很重要的。如果有一个专门教体育、所以不会了解每一个小孩的老师根据同样的模式教育所有的小孩，这是很可怕的。体育课应该是从教室里发现的特点和缺点发展出来的。所以，在Waldorf学校的低年级，我们只让一个老师来上一个班所有对培养人应该有作用的课。我们对老师艺术才能和献身精神的要求很高，可是只有这样，我们才能完善人类。
Waldorf学校的形成是一个有机体
学校管理
在说"管理"的时候，我们的意思通常是指安排工作或者开办什么。不过在介绍Waldorf学校的管理时，我不是这个意思。只有根据某种模式实现的才可能是受管理的。要生产标准产品的工厂能是被管理的，可是如果想象我们要管理人体的功能，这有可能吗？人体的功能已经协调得非常好，我们只要接受它、学习它就行了。一所Waldorf学校也已经是一个有机体，我们不能靠制定1、2、3等的规则去管理它。
我还是相信，如果让5个或者12个人来制定学校的规则，他们会写得非常好：1、2、3…12，等等。问题只是，能不能实现这个规则？我们会发现，我们虽然会制定非常理想的规则，可是学校是一个已经完全存在的有机体。学校有老师们，而且他们不是在工厂里将要用蜡造出来的，而是已经具有个人特点的人。其中的规则5可能说，老师们应该是怎么样的一种人，可是实际上得到的老师不是像一种标准产品那样造出来的，而是我们要接受的、已经具有某些特点的老师。所以，我们需要做的，是去观察和了解他们具有哪些可以使用的才能。提出要求没有什么用，能做的只是看根据已经具有的特点，他们能做些什么。我们只能承认老师们已经存在的事实。对工厂要制造出来的产品，我们才能提要求，可是对于学校的老师，我们只能进行了解。
第二种不能以规则的方式定下来的因素是学生，而且我们学校学生的情况带来了一些实际问题。创办我们学校的人的办学动机是，为社会做点贡献。他们看到：我们跟成人做不了什么为了社会的事，因为成人都进入了根据自己社会地位的偏见。所以我们找了下一代，而且因为创办人是一个工厂老板，工人的孩子很多，我们很容易就找到了150个学生。另外，我们还有对人智学感兴趣者的50个小孩，使我们学校让工人的孩子和知识分子的孩子一起上学，这是一种很理想的情况。我们学校不分社会地位，我们培养的只是人。我们只管"育人"的方法，不管学生家长在社会地位方面有什么目的。Waldorf学校就是一个"统一学校"。
这当然带来了一些问题，因为来自不同家庭和社会背景的孩子也带来了一些不同的生活习惯。可是这些不同的因素基本上都互相起了很好的社会调整作用，只有一些知识分子家长们发现，自己的小孩从学校带回了工人孩子的坏习惯。不过，这都是我们能解决的问题。学生的社会背景对于学校的"管理"来说不算是个问题，比较困难的是，每一个星期把课程从老师在孩子的身上观察到的需要发展出来。
我们一办学，就办了8个年级。我们的学生都是从不同种学校来到一起的。他们的教育背景都不一样，往往很不适合他们的年龄。这也不是大问题。最大的问题是：不管我们的教育方法多么理想，也不能把学生从他们的社会背景分离。一个人不是随便造出来的，他离不开自己父母的影响和自己成长过的环境。毕业后，他也需要在这个社会环境中找到属于自己的任务。如果只给他最理想的教育，他就找不到在不理想社会中的自己的角色。我们学校需要与社会保持联系，使学生才能找到自己在社会中的任务，不管社会有多么糟糕。
教育局当然要把公办学校看成最理想的，把我们的Waldorf学校看成一种因为不一样就达不到这个理想（标准）的东西，也把它看成是一个头脑不太正常者想出来的怪癖或者怪脾气。他们所以批准了，只是因为他们想，不久这些怪人就会失败。我跟他们达成了这样的一个妥协：请他们给我的怪癖3年的时间，3年过后，学生就要比得上公办学校学生的成绩。每3年（3年级、6年级和9年级的期考）他们要达到教育局的标准，可是在每3年以内，我要有完全的自由，只根据对于人的了解去安排课程。上学12年后，我们的学生要像公办学生一样参加高考。我们自己办的大学当然还不能得到承认。
这样，我们就把我们追求的教育理想跟社会的需要联系在了一起。我们不能追求脱离生活的东西。我们的这个怪癖所追求的，都是生活最实用的。所以，我们也不能根据一个理想的想法去设计学校，一个设计出来的东西不是一个有机体。我们要做的，只能是研究已经存在的、由老师、学生和社会组成的有机体。根据对于小孩的研究，我们每个星期、每个月都能得到具体的必要。如果老师们或者学生变，我们研究到的也需要跟着变。即使是最理想的教育规则，也不能适应不断在变的需要。
因为这样，我们学校的"管理中心"就是全体教师会议。学校所有的事情和做法，都是在这个会议上讨论和确定的。这些会议把自己的角色看成是像人体中的心一样（提供活力）。会议内容不是抽象的规则，也不是互相攀比或竞争，而是体现合作的意志。只有有了对于每个学生的爱，我们才可能在会议上说出来一些对同事们有帮助的事。
我说的这种爱不仅是我们同情一个病人而发挥的那种对人的爱。为了能治疗，我们还需要对于病的爱。你们不要误会，可是我们也要能说"一种美的病"。当然，对生病的人来说，这个病是很不好的，可是对治疗它的人来说，它会是一个华丽的现象。一个医生以爱心去了解和治疗的病对他来说会是出色的。同样，如果研究一个出现很多问题的、"没用的"学生，研究他发挥问题的方式会是非常有意思的，使我们会爱他。
比如说我们学校的一个例子，一个不太正常的男孩。每次在老师转身走回黑板去时，他都跑过来朝老师打一拳。老师很有爱心地对待他、抚摸他，并把他带回自己的位置，就好像没有发现自己被打一样。只有了解这个男孩的社会背景和病情，我们才能治疗他。如果我们能爱他的那种奇怪的无用的方式，他会有进步的。如果一个老师以爱的方式观察到了明显不正常学生的情况，他就会在全体教师会议上说出来一些对大家都有帮助、也能预防正常小孩的事情。
研究正常的小孩不容易，因为他们的特点不明显。在他们身上，我们很难观察到不同因素的方式和它们的相互作用。如果研究一个不正常的小孩，我们主要看到一个突出的问题，使我们很容易地观察到它的方式，也很容易地看出我们治疗它的过程和效果。我们在不正常小孩身上学到的，在正常小孩的身上也能使用。
教学大纲、手工课
由于实行这样的管理，Waldorf学校吸引了很多新生，3年内我们就有了大概700名学生，包括12个年级。这给我们学校带来了很多的任务，因为每个新来的学生就等于一个新的、老师要研究的课题，也等于有机体得到了变化。
每天早上的两节课，我们连续上时段课。时段课的课题每天都是一样的，过了4至6个星期才换成另一门。这样，学生的研究精神就不会被中断。因为长时间没有上一门课而容易忘记的问题，我们要通过提高课程的效益来弥补。只有外语课我们每个星期都要上。外语课主要是口头的，从1年级开始。我们尽可能避免任何翻译，而是直接从事物或者动作来说外文。这样，学生就能慢慢地生活在外文（气氛）中。语法是从9、10岁时才开始的。这些外文课和宗教课等都是在时段课之后的两节课中开展的。
下午的两节，我们都安排了所有的艺术、音乐、韵律舞、手工等课。在这个时间里，学生要用整个人（包括身体、灵心和精神）来参与学习。因为通过全体教师合作的会议能把不同门课的因素互相联系起来，我们就能够让学生以不同门课的方式用整个人来接受同一件事情。我们学校的课程专门让上午在灵心方面接受的东西在下午进入物质的实际使用。
我们的学生要学会用他们的手，而且手的学习在低年级时是从艺术内心的感受和玩开始的。从6年级开始，我们的学生要做各种各样的手工。这么晚才开始，只是因为教育局的要求。理想的是，从9岁开始就让学生做手工。这种手工又是与艺术相联系的，学生应该是从自己的意志来进行动作，而不是根据什么要求。这就是说，所有学生做的东西，都是从他们自己的想法、根据自己的设计来形成的。形成的作品，都是把美术感和使用功能联系在一起的。比如在雕塑过程中，他们一边做，一边观察，一边从自己的动作和创造过程形成了新的设计感。这样，就是从意志去实现、形成形态。
在手工课上，我们还会发现这样的现象：我们在时段课上给学生介绍过人体、骨头、器官等的功能和形态，而且因为是以艺术的方式去教育的，学生不仅以思考，也以整个身体（包括意志）接受了这些。我们就能发现，他们这样接受的继续活在他们的手里。我们当时的时段课影响到了他们手工形成的形态。从手工形成的形态，我们可以看出学生在时段课上用整个人接受的东西。
有的人往往喜欢给小孩送一些形态和功能既完整又完美的玩具。他们看不出来，小孩其实并不要这些。更好的做法是，给小孩一些没有完成的材料，用这些材料跟小孩一起来做一个不那么完整和完美的玩具。健康的小孩更喜欢这样的玩具，因为它给小孩的想象力留下了更多的发挥空间。如果玩具太完整，小孩的想象力就会萎缩，使他的内心变得很空虚。从这一点，我们可以看出应该让小孩从自己内心形成作品的教育方式。最后，形成的都会具有作者的个性。
我们能让孩子发现他们把生活想成的样子，让他们从这些来做一些有动作功能的玩具。（下面Rudolf Steiner给观众介绍了很多学生做出的、能活动的作品，此处省略此部分内容）除了这些手工课之外，我们还上了使用布和线的手工课。所有课都是男、女生一起上的，使我们就可以引起男女的相互理解，避免社会中的偏见。比如为了把课程与生活，包括工业联系起来，我们给16、17岁的学生上纺织课（线和布）。有意思的是，男生不愿意做线。男生让女生做线，而男生自己为女生服务，专门去帮她们。可是其它方面，男生都可以做跟女生同样的事。
我们也要从绘画课来发挥用布和线的手工课，就是说，先让学生感受和使用颜色。如果给学生买有很多种已经调好、小块颜色的那种水彩盒，这不会给他们带来感受。为了感受的学习，我们只给他们最基础的（3种）颜色，而且这应该是大量的，让他们感受两种颜色混合起来形成新颜色的变化。虽然上完这样的课后教室看起来很糟糕，可是这才会给学生带来对颜色特点与和谐的感受。
这样去画时，并没有必要画什么我们能认出来的东西，主要是颜色的配合。如果马上让学生画像，他们的画就会失去活力，很快就成了一个固定死板的东西。与东西无关的形态是学生分开来画和感受的。有了这个基础后，学生也可以比如在地理课上根据自己对于一个国家的感受，来画我们能认出来的有活力的地图。学生画的这张地图的颜色，就让我们的灵心感受到了这个国家的特点。在画地图过程中，如果学生以他选出的颜色能仿造和感受到我们地球不同特点的地方，我们的地球在他的心中就会鲜活起来。
（Rudolf Steiner给观众介绍学生的画、地图、自己制作的书，等等）然后，学生从他们的感受又去做各种各样的生活中实用的东西。……（此处省略部分内容）。这样的课给学生带来了真正生活的感觉，又能培养空间和形态感。把这些美术感和实用功能联系在一起的教育比体育课更能进入身体的物质。……（此处省略部分内容）。
身体与道德教育的关系
健康与教育
从我前面讲的话，你们可能看出来Waldorf学校的教学目标是什么，那就是，让孩子的身体健康成长、让孩子的灵心自由活力地发挥、让孩子的精神变清楚并获得认识。将来的人为了解决社会问题需要的，也是健康强壮的身体、自由的灵心和清醒的精神。为了能达到这个教学目标，老师们必须能完全看清楚他学生的，包括身体、灵心和精神的整个结构和它们的过程，使老师们能判断出学生的健康状况。只有老师做得到这一点，又能让学生身体的健康发展联系到灵心的发展和让它们和谐，老师才能确定哪个学生需要哪一种教育上的做法。
很多人说，学校要跟医生合作。可是，我们不能让一个不了解学生的医生来做出判断，又不能让不知道医学道理的老师跟医生发现的需要作对。因为健康与教育是相互影响的，我们不能把两个方面分给两个人负责。
这当然给我们带来了一个问题。有一次，教育局的调查员来访问我们学校，我就向他介绍了各种各样与孩子健康有关的情况，也给他介绍了一些小孩具体的病情。结果，调查员意外地问："如果我们还要想得到那么多，老师们都需要医生的知识。"是的，如果孩子健康的成长有这种需要，老师们就需要医学知识。我们不能根据感到方便的怪癖来安排生活，而要根据生活的需要去做事。
特别是低年级的老师，他们需要了解小孩玩耍的方式与健康之间的关系。在玩的过程中，有很多种灵心作用得到发挥，有愉快、痛苦、同感和反感，还有好奇和兴趣。小孩喜欢观察自己的玩具，来看它的内部是怎么样的。从小孩在玩耍中发挥出来的灵心特点，我们要看得出得到满足或者得不到满足的情感。如果以引导的方式能让他在玩耍中得到满足，我们就支持了与消化有联系的情感。
小孩在玩耍中发挥的情感影响到他整个生活中的血液流动功能和消化。在玩耍中得不到满足的小孩，长大后的血液流动和消化会生成障碍。我们不要说："我的智力能超出身体的限制，低级的身体（物质）不算什么"。身体结构是从精神的力量形成的，而且我们老师要参与和支持这个形成过程。在这里，我可能应该举一个具体的例子：
比如说，一个学生以不正常（病）的方式发挥了悲伤或者快乐的性格。老师需要看清楚，是身体状况引起的普通性格还是不正常的病情。如果是不正常的，他就应该找家长去询问这个学生饮食方面的情况。可能老师会发现这个小孩悲伤的状态与他缺糖的关系。由于缺糖，肝的工作得不到调整。肝造出的淀粉不正常，它造的不是动物淀粉，而是植物淀粉。肝很重要的一项工作就是把动物淀粉改造成糖，可是悲伤小孩的肝造的不是动物淀粉。所以，这样的小孩需要多吃糖，使Glycogen过程得到调整。教育就是包括了整个人。
一个以快乐不安而显得不正常的小孩往往从大人那里得到了太多的糖，使肝进入了相反不正常的情况。肝是非常重要、很像感觉器官的一个器官。通过肝我们能感觉到整个人（不仅是身体）的内部。所以它得到的不是动脉血，而是静脉血。由于这个特殊情况，它就等于内部中的小外界，使肝能感觉到对本人结构起作用的因素，也就是感觉到人与外界的关系。只要减少小孩吃的糖，我们就可以解决过分快乐又不安的病情。
老师在课堂之外能引导小孩，让他的身体健康强壮地发展，使小孩在其它方面的发展也会得到很大的帮助。
在高年级班上，我们特别发现了一些健康问题。我们需要不断地以教育的手段预防这些15、16岁学生的身体想形成的病情。女生们都有缺血的现象，是因为14至16岁时的精神部分脱离了人的结构或过程。本来在整个人当中起作用的精神调整了血，现在血就留给了自己。如果没有足够的准备，它就很难靠自己的力量继续工作。如果出现这个问题，我们就知道了：以前在她血中还有精神的力量时，我们没有让她发挥足够的、能启发循环力（身体的功能）的兴趣。
男孩则相反，在他们头脑中有太多的血。造成这种现象的原因是，我们给他们带来的印象太多，使他们在心里没有安定下来。14至16岁男孩像流氓的现象，就与头脑中太多的血有关。
可见，老师只要了解人的本质，就可以以教育的手段解决很多医学上的问题。要注重的基础是：如果精神科学要带我们到脱离物质的抽象的范围中去，它就是错误的；如果我们看不起从精神形成的物质、如果认为只有思考出来的才是最高级的，我们就无法以教育去治疗；如果我们不理会物质的事实，我们的精神思考虽然会达到很高级的抽象程度，可是它已经失去了与生活的联系。没有进入物质实现的精神思考对社会的发展没有帮助；如果我们要准备死后进入天堂的事，这种准备也只能是在物质上做到的。
评价和宗教
很多以教育能起的作用是在课堂之外做到的，这不仅是身体健康方面的，也是灵心和精神方面的，也就是在上学时让学生进入社会中去。在这里，我又想用一些例子来说明。
根据教育局的要求，我们在每学年结束时要给学生写一份家长报告书来证明学生是否达到了学习目标。有一些国家，它们是用数字来表达一个小孩达到标准的程度。我要承认，我没有学会用数字来表达一个小孩的发展情况。在Waldorf学校，我们写家长报告书的方式不一样。因为我们学校的老师是合作的，大家都认识所有的学生，所以我们能比较全面地来判断一个小孩的发展情况。我们给学生写的家长报告书就像学生的小传记一样，里面写的都是一些学生发生的事情和学生与老师共同度过的经历。
小孩和家长得到的，就是小孩这一年的一个"镜子里的像"。我们还发现，在这种成为"镜子"的报告书里可以很明显地写上曾经发生的一些不好的事情，而学生是以一种满足感来接受这些。我们在这个报告书里还写另外方面的东西，就是小孩未来的需要。老师了解学生，他知道小孩缺的是意志、情感还是思考的才能，也知道哪一些才能被掩盖了。根据老师知道学生在下一年需要发挥的特点，他给每个小孩写一首能表达怎样培养这个特点的诗歌。当然，每个小孩得到的，是属于他自己学习情况的、跟同学们不一样的诗。学生学会这首诗之后，因为是属于他自己的，就经常想到它，使这首诗能调整学生意志、情绪等的发展过程 。
这样的报告书不仅有智力的判断（其实记录发生的事情也不是判断）因素，也有一种力量在其中。为了能给学生写有这种发展力量的报告书（诗歌），我们当然需要深入学生的个性。
我们不会说，我们需要什么特殊的硬件。我们需要发挥的，是每一所学校根据学生和环境的需要能发展出来的方法。我们不是革命学校，我们不说，我们需要把所有学校搬到大自然里去。我们说的是：根据生活给我们带来的情况和这个情况的需要，我们要找出学生健康成长所需要的教育手段，不管使用这个手段的学校是什么学校。
所以，我们也不需要留级的做法。因为高年级班有一些别人说必须留级的学生，我们还受到了教育局的批评。我们学校非常难进行留级的做法，因为老师们（都是班主任）太爱自己的学生，不愿意放弃，不愿意把他留给其他老师。由于老师对学生深刻的了解，他们就产生了这样的关系，使我们不能进行留级的做法。留级从小孩发展的角度来看也不好。如果一个学生因为留级就来到一个教学方法不适合他年龄发展的班级，比如说，一个留级学生根据他11岁年龄找到的一些看法（角度）是老师为了小年龄同学还不能使用的。这样对他造成的害处，比他不留级时学生弱、老师辛苦要大得多。
只为了最弱的学生，我们办了一个包括所有年级的特殊班。我们的钱不够办多几个特殊班。这个特殊班的老师从每个学生的病情能找出属于他特殊的方法。他让全部学生围着一张大桌子。弱的学生在这个班学习一段时间后，都可以回到普通班去。我们尽可能不使用这个特殊班，普通班老师一般也不会同意我把他的学生分出去，使我们需要去争取。我们老师与学生的个性是一起成长的，使教育成了在心里发生的一个过程。
我们靠的都是方法，通过方法把学生心中隐藏的萌芽发挥出来。可是，因为我们必须接受妥协，我们不能自己来上所有学生的宗教课。我们能给他道德，是通过具有"感谢"和"尊敬"的课程达到的。我们的老师对学生的特点发挥的就是这样的道德。如果不是老师对学生发挥的感谢，其它的道德也只是抽象的规则。爱和责任感也就是从感谢发挥出来的。这样，我们就想从所有门课里发挥的"感谢"来教育宗教也要教育的东西，让学生在万物中发现精神的作用。可是，我们不能这样脱离传统的宗教方式，为了尊重教堂，我们就必须让教堂的老师来上宗教课。既然Waldorf学校不是一个世界观学校，而是一个使用方法的学校。
只是，有部分学生的家庭没有加入教堂，还是希望把道德的因素引导到宗教去。所以，我们必须自己来给他们上根据我们人智学的宗教课。在这些课上，我们并没有教任何人智学或者精神科学的内容，而是跟学生去观察自然环境来发现精神的比喻和力量，也从这些精神的力量去理解《圣经》给我们带来的意思。谁以为Waldorf学校要传播人智学，谁就误会了这个学校，也误会了人智学。
别人是怎么理解"人智学"这个东西的呢？一般情况，他们以为是什么脱离生活的，或者根据"人、智、学"这三个字去理解。这就很像我们知道一个姓田的人，就认为他是种田的。根据字的意思去判断就是让我们误会的。人智学叫"人智学"的原因是，每一样东西都需要一个名称。人智学跟"人"、"智"和"学"并没有什么关系。实际上，人智学是从所有的科学和从生活发挥出来的，它不想要一个固定的名称。我们给学生上的宗教课也是根据人类的需要去发挥的，而不是一个具有某种特殊思想的东西。
有的人怪我们，因为我们"人智学的"宗教课吸引了越来越多的学生，连信传统宗教的小孩有时也到不属于教堂的宗教课去，使得有的人说："学校在引诱学生。"其实，我们不希望这样的发展，因为我们找不到上这些课的老师。家长对于我们这个课有需要是我感到头疼的事。Waldorf学校接受了基督教的文化不是我想要的。
我们不能否认，我们学校中的生活得到了基督教的气氛，可这不是我们故意要的。我们学校不要成为一个世界观学校，而要是一所使用方法的学校，而这个方法是根据对人类的认识发挥出来的，使学生的身体获得健康和力量、学生个人的灵心自由发挥、学生的精神变得清楚。
韵律舞
我在这里还想介绍韵律舞对孩子能起到的教育作用。我想用这些能代表韵律舞不同内容的像（模型）。韵律舞是能看见的语言，不是哑剧，也不是跳舞。
我们在说或者唱的时候要把喉头和嘴的某一些部分动起来。韵律舞就让整个身体来进行这些喉头和嘴要做的动作。平常，我们整个身体想发挥的动作还在起点就被压下去了，结果，我们只发挥了这些动作最开始的、在喉头里启发的初，使喉头的两个"翅膀"往外动：A。我们没有发挥出整个身体想做的动作，而只发挥了能让表达的意思造成语言声音的那一部分。造成声音时，喉头本来要发挥的、可是被压下来的整个动作就是韵律舞的动作。所有整个人在说话或者唱歌时想发挥出来的、可是只发挥了起点（语言）的动作，韵律舞就让它真正地发挥出来。
每一个字母的声音有属于它的喉头和嘴的动作。同样地，每个字母的声音也有属于它的韵律舞中的动作。也可以说，在说话或者唱歌中发挥的思考和意志在韵律舞的动作中得到了表达。韵律舞这种动作艺术让我们看见平常只能听见的A、I，等等。
这些像（模型）的形状代表了韵律舞的动作。另外，它们还有三种颜色。这个衣服的基础颜色也表达了发挥的动作（要表达的意思），可是语言还有情感的因素，比如温柔、凶等的声音。这个平常无意识的因素也要以进行动作的样子得到表达，而且面纱的颜色也表达了这个情感的因素。第三个因素是个性意志的因素。这是通过做韵律舞人的心里感受表达出来的，而第三种颜色就代表了这个感受在脸上造成的张力。这不是故意为了效果做出来的表情。
……（此处省略部分内容）。
一般情况，开始学说话的小孩学会说声音的自然过程是从A声开始的，然后有E、O、U、I这些元音。如果我们就这样让已经会说话的小孩做出来能看见语言的动作，这对他来说就是一种在另一个范围中重新感受学会说声音的过程。这种重新的感受能在整个人中把语言的基础坚定下来。一般情况，小孩的语言以M、B、P、D、T、L、N、NG这些辅音继续发展，最后有F、H、G、S、R。R的声音有3种，这是小孩最后才学会说出的声音。我们就以韵律舞把语言和唱歌的学习扩大到了整个人的范围。
后边，学生还要以整个身体来感受和表达快乐、悲伤、同感、反感等情感。不仅语法能在韵律舞中得到坚定，修辞也能。这种"精神灵心的运动"不仅能调整身体的形成过程，也能调整精神和灵心的发挥。它既有教育上的作用，又有艺术上的价值。……（此处省略部分内容）。
青少年的教育与老师的生活
青少年带来的变化
学生到了14、15岁时，我们老师会碰到很大的问题，特别是在一个根据人的本质去教育的学校。可是，我们不能期望以不自然的教育方法把这些问题压下去。如果在这个年龄段把它压制，以后这些问题就会以另一种方式再出现。我们要清醒地面对它们，把它们看成这个年龄段的一种需要。
前面我已经说过，在9岁时，女生开始长得比男生快，男生到了性成熟才开始长得快，并超过女生。一个能观察人的身体、灵心和精神的人知道，这是很有作用的一个因素。生长就是对付地球引力的过程，而且，女生的这个过程是在9至13岁、还在发展节奏系统的这个阶段中发生的。这就是说，宇宙中的某一些力量在9至13岁时对女生起强烈的作用，对男生则不起作用。女生的身体进入并接受精神的力量，使精神完善了它。在这个年龄段发挥的造血和血液流动过程就受到了整个宇宙的调整。所以，9至13岁女生心跳和呼吸节奏的比例也不同于这个年龄段男生的比例。
男生到了13岁就开始改变，同时也开始生长得比女生快。可是，男生生长（并接受精神力量）的年龄和属于这个年龄段的状态不同于女生当时的。男生生长和接受精神力量的年龄不是发挥血的，而是发挥神经的，就是另一种和世界的联系方式。所以很容易发生的是：从13岁起，男孩的神经受到的刺激（印象）太多。对这个年龄段男孩最有作用的，是他学的语言所包含的东西。语言中的想象和思维方式进入男生的身体，使我们世界的环境在男生的内心中发动。
女生在早一点的年龄从宇宙得到了一些什么，而男生在晚一点的年龄通过语言的弯路从世界的环境得到了一些什么。男生发生的变化，我们可以从他声音的变化听出来。其实，声音变化只是整个变化的表面现象。女生不那么明显发生这样的变化。女生由于早期阶段中接受了让她生长的力量，就在内部准备并接受了世界之外的精神力量。结果，她以后也以一种精神的观点来看物质的科学给我们带来的认识。
在我们说"精神的观点"时，很多人马上就会以为，人智学或者精神科学是一种脱离了物质世界的东西。其实，精神科学和人智学很关心物质并接受自然科学所有研究出来的结果。精神科学以它的认识才赋予这些自然科学发现的现象意义。物质主义者只有现象，没有认识。精神科学才给我们带来对于这些物质现象的认识。
如果一个老师有了我在这里介绍的这种认识，他判断和面对性成熟学生的方式就不同于一个不知道这些的老师。13、14岁的男孩心中有我们世界的环境在发动。语言的意思无意识地进入了他的神经去发动。这个年龄段的男孩不懂得该做什么，以前接受的对他来说越来越陌生，使他对于自己感到意外，来批评、怀疑自己并失去了肯定感。对于15岁的孩子来说，最难理解的大秘密就是自己这个怪东西。离我们普通的意识最远的（意志）在这个年龄中会进攻他的神经系统。
女生就不一样。如果要做到男女之间的平等，我们就需要了解他们之间的区别。只有通过对于区别的了解，我们才能提供平等的机会。女生感到最难理解的秘密不是自己，而是外界。女孩接受的是宇宙的精神力量，使她怀疑和批评这个她还不了解的外界，并希望在世界中看到有价值东西的实现。男生不理解自己，女生不理解外界。
学生在13、14岁时发生的这种变化会是很突然的，如果一个老师不能体会到这个变化，他可能都无法发现：今天面对的这些学生已经不是原来面对的那样的人了。我们的老师对于学生的变化需要有一种无偏见的特点。Waldorf学校的老师什么时候都在心里准备了明天不等于昨天的可能。这是高年级老师的教育秘密。普通人在晚上睡觉时去想：明天太阳又会升起，明天又是像今天那样的一天。可是Waldorf学校的老师在心里要准备好的是：可能会有一天，太阳就不升起来了。
只有不从过去来判断将来，只有无偏见地去看，我们才能理解人的发展过程。对于宇宙我们可以放心，它都会是老样子的，可是来到13、14、15岁年龄孩子的太阳会是不升起来的，本来的状态再也不会回来。对于这个年龄段带来的变化，我们需要是完全没有偏见的，就像我们对于一个突然再也不会有光的世界那样。这种无偏见和承受、这种每天重新接受认识、这种空的对新事物发挥愿望的情绪，都是让我们保持活力的力量。对于"改变"的感受给我们带来的力量和对于任何变化的开放，这应该是Waldorf老师最内心的特点。
两种思考方式
从上个学期在我们学校发生的一件事情，我们可以看出前面所说师生关系带来的意义。一次下课时，12年级一个女生在心里激动、可是有确信的状态下找到我说："我们能不能今天----这是很重要的----我们全班能不能现在跟你谈话？可是只有你愿意，我们才要。"
愿意是什么呢？原因是学生感觉到，他们找不到与老师合适的合作方式。这不是对于老师们的抗议，学生很爱他们的老师，可是学生很怕：在发生的变化下，学生与老师之间的爱会消失。他们就是怕。我没有像保守的老师那样把学生的感受压下去。我跟他们谈了，让他们感觉到：我们大家要一起谈、一起来判断，并且一起去看有什么结果。
出来的结果就是：他们怕再也不能像以前那样爱老师，也是对于世界的一种惊讶和好奇。他们说的事情虽然不太重要，可对于他们的情感来说却是非常重要的。我就从事情找到了要用的手段：我换了他们的外文老师，就行了。从这时开始，我们都跟高年级的学生一起去找出判断，后才决定对于他们有效的做法。如果老师们对于世界开放，他们就能跟高年级的学生一起平等合作。这种开放就是说，老师不仅具有知识和方法，老师还有自己心里想弄清楚的问题和对于生活和人类发展意义的想法。
为了能跟学生共同感受这些问题，老师不仅要思考，也要用性情在心底去感受它们。我们的文化在过去的三、四、五个世纪中慢慢地进入了智力思考的生活方式。其实，这种智力的方式不适合小孩；只有在亚洲还有像小孩一样不逻辑（智力）有感情的人。可是西方的文化只有逻辑。结果，我们从只有逻辑思维说出的话是孩子不能接受的，使孩子与大人之间出现了一道"沟壑"。
为了填满这道"沟壑"，我们需要了解这样一个事实：重视智力的人认为，最高级的状态是想象形成了概念的状态。如果我们同样重视无意识的心和性情的范围，我们就会发现思考不到的事实：所有的概念和已经完成的想法，都会给我们带来反感；哲学家发挥的就是反感。在我们说明一个已经完成的想法时发挥的情感中就有厌恶（恶心）。我们不要以太多的概念去发挥学生心中无意识的厌恶。
当一个人思考了很难思考的一件事之后，他的头脑内部就变成了一个奇怪的构造，头脑中到处都是沉积物，主要是磷酸。在思考过程中，头脑就隔绝这些磷酸。特别是在我们从自己去发挥一些新想法时，我们就造成了这些留在头脑中的"垃圾"。在睡觉过程中，我们才能把这些"垃圾"排出去。
如果跟13至15岁的学生一起来造一个新想法或者判断，我们就一起造成了这个隔绝过程。在隔绝过程中，学生就能感受到自己。可是如果我们给他带来已经完成的概念，这些已经完成的概念就无法造成什么过程。而这些概念碰到头脑，又进入不了，使头脑只能去用那些被隔绝的"垃圾"（概念都是已经用过的东西）。这种再次使用、已经被隔绝的"垃圾"，就造成了厌恶的感觉。
这也是我们道德教育的平常情况：我们往往给小孩已经完成的规则和道德概念，结果就免不了在他们身体的内部中造成反感、对于道德规则的反感和抗议。而如果让小孩自己从生活的例子、自己的感受和情感来造出道德的想法、让他进入这个隔绝过程、让他自由地给自己定出道德规则，我们就使用和发挥了他的整个人。这样，我们就没有必要让小孩发挥对道德规则的反感。
在我们现代社会，这是很重要的一个问题。最美好、最伟大的道德动机，只因为我们用智力完整概念的办法，就变成了厌恶。前面所说的对于头脑物质的了解，是精神科学才给我们带来的。由于精神的观点，我们能变成实际物质的教育者。而且，只有我们感到"人类和世界的存在是为了什么"这种世界观问题，我们才能找到精神的观点。
我们面对着很多世界的秘密，而且我们也正在寻找这些秘密的答案。有的人认为，我们要把世界秘密的答案写进一本书里去，让学生去学。可是我也认识了一些人，他们说，这样做才是最可怕的："如果我们成功了，后面的人类还能做什么呢？生活会变成没有意思的。我们只要接受别人完成的概念，然后就完了"。我同意这些人的观点，那样的话，我们就会失去生存的意义。
我们找到了答案后，这个答案要让我们继续寻找。世界不仅给我们的思考，也给我们的意志（我们将要做什么？）和我们的情感带来很多的问题。对于这些问题的答案，都在每一个人当中存在。我们得到的答案就是我们自己。有了这个答案，我们又重新开始，因为我们还不了解人，而每一个人都是一个新的、我们要解开的秘密。
"人"这个秘密要进入我们的心底、要形成我们的世界观。当然，如果说，Waldorf学校的老师靠的是人智学的世界观，这会让人感到非常可怕。人智学的世界观可能也不全面，反正，要以艺术的方式对待人的老师们需要有自己的世界观。
教育的基础
如果回忆我在这里的9个讲座，我就要说，其中有很多讲得不全面的，可是最不好的是，我做了这些讲座。我们现代人讲教育，讲得太多了。连我自己也来讲，使我感到更是太多余的。那么，为什么我们讲教育讲得那么多，而古代人都没有说过教育，很自然地就感觉到了该怎么做呢？
我在这里讲的都是对人的认识，使我们能让课程变得更有利于健康成长。那么，古代人具有的对人的了解比我们多吗？是的，只是科学他们懂得不多。我们现代人以科学的手段研究环境，只是最高级的（人），我们却不进入，反而去用动物做实验来判断人。人智学要给我们的认识不要排除人，并要看清楚灵心身体和精神的作用，比如看到：智力的精神在人体内隔绝磷酸的物质。我们现代人只研究环境中的事物，可是却认识不到人。
老师们需要一种能让他们爱人的科学，因为教育的基础是对人和对认识的爱。这是人智学想给予的。对人的认识，这是教育最需要的，因为人的结构会让我们想到所有我们需要的教育手段。因为自然科学不能帮我们回答教育方法的问题，所以我们才需要自己来发展精神科学。我做讲座的目的是：将来有一天再也不用讲教育，因为普通的科学和世界观已经包括了对于人的认识，使老师们很自然地就能找到教育艺术的手段。这里不是说，老师们要学更多的特殊知识，而是说，我们需要一个包括对人的认识的那种世界观，使老师们自然地就感觉到教育对人的作用。
这样也可以避免教育上最有害处的一种现象，就是狂热地推广一种形成了口号和概念的固定模式。……（此处省略部分内容）。推广的口号和模式不是错误的，只是单一的。我们都要从多几个方面来看。我们学校的做法是很多别人也会找到的做法，因为我们知道：狂热推广和追求一种唯心主义的思想模式在世界上会造成最大的灾祸。我们要做的只是，研究成长的小孩，把我们的工作适应他的成长需要。
别人可以说，人智学协会也有狂热者。可是，这是某些人因为误会而带到协会里去的，这不是人智学要的。人智学要的是，让我们得到全面的认识，而不是推广一种唯心主义的抽象的模式。……（此处省略部分内容）。在Waldorf学校，最重要的就是活力的心底中的气氛。我虽然说了我不应该讲这些话，可是，我在这里做的讲座也是我很喜欢的。感谢你们发挥的兴趣。
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