第537期：20世纪思想史有一个重大转向：审读报告
段学俭
（学林出版社社长、上海市语文学会副会长）
本公众号隔天一期，现利用空当时间，重贴此文，作为昨天贴出的第585期《为什么要读〈审辩式思维〉？》的参考和延伸阅读。此外，还可以参考第第43期《探究“审辩式思维”》、第531期《〈审辩式思维〉出版》和第548期《解读〈审辩式思维〉》。
按：作本文转载于学林出版社微信公众号。
谢小庆教授是我国研究审辩式思维的学者之一，多年坚持不懈，成就斐然。2015年夏天，我与本书稿责任编辑蔡雩奇同志赴重庆参加相关学术会议，听到了他的报告，印象十分深刻。当年秋天，蔡雩奇同志赴北京出差，专程拜访谢教授，向他组稿。今年年初，谢教授整理了他的微信公众号“审辩式思维”中发表的文章，选编成书，交给我社。
收到书稿后，蔡雩奇同志对书稿做了认真细致的编辑加工。在她富有成效的工作的基础上，我对书稿再次审读，并做了进一步的整理。整理后的书稿分为上下两篇，上篇“审辩式思维概论”包括七章十八节，系统而简明地介绍了审辩式思维的概念和理论基础，指出了它的价值和意义，将其与一些形近实远的概念做出分析辨别，并结合美国哲学学会对审辩式思维的《德尔菲报告》和作者自己教学、科研中的实践经验，阐明了培养审辩思维的方法和途径。最见功力的，是作者结合图尔敏论证模式，对审辩式论证所做的阐述，以及作者根据自己的学术专长所开发出的审辩式思维测试工具。下篇“审辩式思维论证示例”包括四辑二十四篇，分别从“道德与人生”“历史与现实”“文学与艺术”和“教育与教学”等四个领域，选择若干曾引发舆论广泛关注的重要话题，以审辩式思维加以论证，用以体现审辩式思维的方法和取向，启发读者做进一步的深思。
“审辩式思维”（critical thinking）一般译为“批判性思维”。按许慎《说文解字》，“批，反手击也”；“判，分也”。在汉语史上，“批”由此引申，多表示从一个特定的角度对某个问题进行评论；“判”由此引申，多表示依据公正的、态度鲜明的分析，对某个问题做出判断。我认为，“批判”一词，很好地表征了“critical thinking”的特质，也较好地切合了critic的希腊语语源。因此，已列入我社出版计划的“批判性思维译丛”（华东师范大学教授彭正梅主编）、“批判性思维阅读丛书”（上海师范大学附中特级教师余党绪主编）均使用“批判性思维”的译名。
但是，谢小庆教授对此有自己的见解，他亲身经历了“文化大革命”，对当年的“大批判”记忆犹新，不愿意带给人们武断地、激烈地、偏执地进行论辩的印象，所以他一直坚持使用“审辩式思维”。“审辩”二字，来自《中庸》第二十章：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”我认为，“审辩”二字，也很好地表征了“critical thinking”另一方面的特质，即对自己和他人论证的每一步都进行反思和检视，充分考虑论题的每一种可能，既坚持自己的立场，又不轻易否定相反的意见。
我们尊重谢小庆教授的学术观点，认为“审辩式思维”“批判性思维”二者可以并存。但也因此，我和蔡雩奇同志商议后，征得谢小庆教授同意，将本书编入“教育前沿论丛”。
本书稿的学术贡献主要体现在以下四个方面。
第一，对审辩式思维哲学基础的分析。
在本书中，谢小庆教授尝试为审辩式思维奠定坚实的思想基础，他分析了审辩式思维赖以建立的哲学基础、科学基础和它在东方传统文化中的思想基础。其中关于审辩式思维哲学基础的分析给予读者启发意义比较突出。
20世纪思想史有一个重大的转向。此前，无论是在哲学、宗教、科学或者一般大众的常识中，人们多数都普遍相信绝对正确的真理是存在的，尽管对于何为正确、何为真理、何人掌握了真理有不同的看法甚至尖锐的冲突。进入20世纪中叶，在哲学界、科学界等学术共同体中，对绝对真理持以根本的怀疑和高度的警惕成为主流，并逐渐影响到其他学科和一般大众。审辩式思维的产生以此为背景，以此为基础。谢小庆教授虽未明确指出这一点，但他对审辩式思维哲学基础的分析正是沿着这一理路展开的。他选取了三位思想家作为代表：托马斯·库恩、卡尔·波普尔和斯蒂芬·图尔敏。
谢小庆教授非常简略地提及了库恩的学术生涯和学术贡献，简略介绍了他的“范式转换”理论。按照这个理论，人类的思想史不再表现为正确理论与错误理论的对立，不再表现为科学理论战胜非科学理论的过程，而是表现为一个研究范式不断更替、不断转换的过程，这是一个未有穷期的演进过程。从亚里士多德到牛顿，从牛顿到爱因斯坦，他们的理论都是正确的，都是科学的，然而都只是在某个范式下正确、科学。这样，审辩式思维的一些重要的标志性要求就自然显现出来，比如对自己确信的“真理”不断反省、包容相反的意见、时刻对命题的有效范围保持警惕等。
谢小庆教授同样简略地提及了波普尔，介绍了他的“证伪原则”。根据“证伪原则”，所有可断定为“科学”的理论都属于猜测和假说，它们永远都不会被证实，却可能随时被证伪，因此，争辩的双方都不能保证自己一定掌握了真理，而只有在自由讨论的基础上，人们才可能逐步接近真相。这里谢小庆教授没有展开对波普尔思想的阐述，是个遗憾。波普尔用“问题－猜想－反驳”的“试错机制”代替“观察－归纳－证实” 的“实证机制”，为科学知识的成长提出新的解释，这也是审辩式思维重要的哲学基础。
在介绍图尔敏的《论证的使用》之后，谢小庆教授指出，人的认识过程中有两个基本的矛盾：人必须借助已有的知识才能得到新的发现，同时，既有的知识将阻碍他形成新的发现；人必须借助语言才能思考和交流，而语言本身不可避免地是我们思想和交流的枷锁。由此谢小庆教授将审辩式思维的哲学基础上溯到维特根施坦的晚年思想。显然，在这里，审辩式思维的哲学基础已经不仅是认识层面的问题，还是价值层面的问题。
通过以上简明扼要的介绍和阐述，谢小庆教授将审辩式思维的哲学基础奠定在20世纪思想史特别是20世纪科学哲学的背景下。当然，不少地方谢小庆教授的分析还是引而未伸、明而未融，有待于进一步的辛苦工作。
第二，“有效论证”概念的提出。
论证与反驳一起，构成了思辩的核心。它也是人际思想交流的重要组成部分。人类各大文明在分别构建其知识体系时，都不约而同地致力于建立各自关于论证是否能够成立的理论检视体系，如古希腊的逻辑学、古中国的名学、古印度的因明学和阿拉伯的逻辑学。其中古希腊的逻辑学蔚成大观，经过不断发展，逐渐成为当代人类知识体系的基石，成为各学术共同体成员之间沟通的基础。
尽管如此，这些知识检视体系或者论证检视体系，都有一个共同的缺陷，即它们都在努力告诉人们应该如何论证，却并不反映人们实际上是如何论证的。它们是理论的，不是实践的；是构拟的，不是描述的；是诉诸理想的，不是反映现实的。这些完美的理论架构忽略了一个纵贯人类文明史的巨大事实：在日常生活的绝大多数情况下，在人们的交流、沟通中，论证的达成是不遵从逻辑的。因此，逻辑学并没有在学术论证与日常论证之间架起桥梁，而是划下更深的鸿沟。
依据对这个问题的反思和修正，本书稿中，谢小庆教授通过引入图尔敏论证模型，初步建立了一个基于审辩式思维的论证过程，他称之为“有效论证”。
图尔敏的论证模型是这样的：资料（datum）和支撑（backing）构成理据（warrant），在接受了反驳（rebuttal）之后，经过限定（qualifier），使主张（claim）得以成立。这是一个基本的论证单元，它可以通过若干单元的链接，构成一个复杂的论证过程。
图尔敏论证的核心是反驳和限定。它要求人们在仔细推敲、判断、推导之后，才能得出较为可靠的结论，这个主张可能是肯定的，即证实理据的真实性和价值；也可能是否定的，即获得新的突破与进步。谢小庆教授将图尔敏模型与审辩式思维结合起来，或者说，将审辩式思维的论证过程建立在图尔敏模型的基础上，既为审辩式思维的论证奠定了充分的逻辑基础，同时也为逻辑学的实践转向找到了具体的方法。
可以发现，以图尔敏论证模型为基础的审辩式思维的论证与形式逻辑乃至数理逻辑的论证并不冲突，它同样要求在论证过程中最大限度地遵循形式化的逻辑规范和语文规范，仍然需要努力追求概念的明晰和严谨。审辩式思维的论证必须以事实为依据，不能基于虚假的事实之上；必须符合形式逻辑，不能与形式逻辑相冲突。
但是，与传统的逻辑学不同的是，审辩式论证的目的不只是为了说服对方，还关注梳理双方看法的异同，梳理双方分歧的真正所在。当遇到强有力的反驳时，可以对自己的观点进行修正和限定。审辩式思维对自己的选择持续地保持开放性，不排除在必要时放弃自己的主张。换句话说，与传统论证的唯一指归不同，审辩式思维的论证的指归是多元的，即基于同样的事实和不同的价值取向，可能存在多种结论。因此，这个论证的过程较好地保持了思考的弹性，它的过程是怀疑和批判的，它的指向是信仰和信任的，它告诉我们世界上既没有“普世真理”，也没有“普时真理”，论证的有效性只存在于“领域依赖”和“时间依赖”中。
需要强调的是，谢小庆教授引入的图尔敏模型不仅提供了一种价值和观念，它更是可以操作的一套方法，既可以在人们的论证中实施，也可以在人工智能中实施。批判性保证了这个方法的进程正确，开放性保证了这个方法的结论多元，因此，审辩式思维的论证过程充满了弹性，也就充满了创造性。我们知道，在形式逻辑特别是在亚里士多德的“三段论”中，思维的过程并不产生新的知识，它只保证结论与前提的一致性。但在审辩式思维论证中，由于反驳（rebuttal）和限定（qualifier）的加入，主张（claim）完全可以既存在于资料（datum）、支撑（backing）和理据（warrant）之外，又不割断与它们之间的联系。在这里，谢小庆教授架起了审辩式思维与创新性思维（creative thingking）之间桥梁。
因此，引入图尔敏模型，将审辩式思维论证坚实地建立在这个模型上，从而构建起“有效论证”的概念和理论，是这本书的突出特点。
第三，关于审辩式思维的培养方法。
怎样培养学生的审辩式思维？这是谢小庆教授关注的重点问题，也是本书试图解决的中心问题之一。谢小庆教授花了一章的篇幅对此做了较为详细的阐述。
谢小庆教授首先引述了美国哲学学会关于审辩式思维的《德尔菲报告》。这份报告对学校如何培养学生的审辩式思维提出了10条建议，谢小庆教授一一做了介绍。这些建议可以分为四个部分：
1. 要求美国所有公立学校的课程都应以培养学生的审辩式思维为教学目标；要求将审辩式思维看成一个完整的系统，既要培养审辩式人格气质，也要培养审辩式认知技能；要求从幼儿园开始，直到大学毕业，都应按照学生不同阶段的心智特征，具体地培养学生的审辩式思维。
2. 在各个学科、各个学段的学习中，都要有审辩式思维的具体要求，都要有相应的测量工具，都要将审辩式思维列入该学科、学段的评价标准之中。
3. 老师应当在人格气质方面成为学生自觉使用审辩式思维的楷模、在认知技能方面成为学生有效运用审辩式思维的榜样。在教学中，老师要意识地鼓励学生提出自己问题、持有自己的看法、表达自己的观点，从而激发学生的好奇心。
4. 强调只有在解决问题的过程中才能真正培养学生的审辩式思维，要求审辩式思维训练中讨论的话题不应仅限于事实判断，也不应仅限于学术领域，而应当切入社会规范、道德伦理和公共政策。
《德尔菲报告》总结了美国学术界和教育界关于审辩式思维的基本共识，是全面阐述审辩式思维的纲领性文件。考虑到其全文尚未引进出版，谢小庆教授在这里的详细介绍就显得弥足珍贵。
不仅如此，谢小庆教授还结合自己对我国教育的分析和思考，有针对性地提出了三条关键性建议，即推动个性教育、倡导自主阅读和促进教育增值。这三项建议没有《德尔菲报告》那样系统全面，却是切中时弊，并且简便易行、适合推广，对于当下的中国教育特别是中小学教育，意义尤为重要。
第四，关于审辩式思维的测量工具。
一个人的审辩式思维能力是否可以测量？如何测量？如何保证测量的信度和效度？如何避免这样的测量异化为弊端丛生的“考试”？这些都是值得认真研究的问题。没有良好的测量工具，或者测量工具出现了异化，审辩式思维的培养就很难“审辩式”地进行。
谢小庆教授曾任职于北京语言大学教育测量研究所，曾长期从事中国汉语水平考试（HSK）和中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）的研究工作，曾主持设计了广泛应用于公务员录用的《行政职业能力测验》，在能力测试方面积累了丰富经验。他结合自己的专长，与同事们一起，开发了我国第一套“审辩式思维水平考试”（CCT）样卷。这份样卷具有相当强的可操作性，达到了很高的水平。
如上文所说，将图尔敏论证模型引入审辩式思维是本书的突出特点，相应地，这份样卷的设计也充分地依据了图尔敏的论证模型。试卷中，既有考察被试者“不懈质疑”“突破定势”能力的试题，也有对论证过程或论证要素进行仔细检视或反思的试题，比如给定资料和主张，考察被试者判断资料是否能够对主张提供支持的试题；给定主张和反驳，考察被试者判断是否需要依据反驳而对主张进行限定。此外还有由较长的语料、较复杂的情景来构拟的题组，综合考察被试者面对复杂问题时的审辩式思维能力。
用作测试的语料，全部出自真实的案例，正如《德尔菲报告》要求的那样，摒弃了仅做纯粹事实判断、学理判断的内容，而是直面社会规范、道德伦理和公共政策，通过解决实际问题，来评测被试者的审辩式思维能力。比如如何评价中国农业合作化的问题、如何分析中国社会的基尼系数的问题、如何看待房价快速增长的问题、如何设置公务员录用测试方法的问题，等等。
总之，这份试卷不仅是开发审辩式思维水平测试工具方面的有益探索，而且它本身就是很好的审辩式思维训练过程。
审辩式思维受到我国中小学教育界的重视，首先是由国际学校引入欧美课程开始，然后逐渐影响到我国的中小学英语教学，再影响到语文教学。目前，在其他学科如历史乃至数学的教学中，审辩式思维也受到了越来越多的重视。我认为谢小庆教授的这部《审辩式思维》，是近年来该领域十分重要的收获。出版该书，必将对推动审辩式思维在我国教育界的应用产生非常积极的作用。
当然，受到在该领域投入的精力所限，谢小庆教授对审辩式思维各个方面的论述尚未能同样的翔实、同样的精彩，有些地方明显比较薄弱。这些地方，有的是受到作者本人研究进展的限制，有的则是受到整个学界研究水平的限制。期待我国的审辩式思维研究与实践日趋繁荣，也期待谢小庆教授在这个领域有进一步引人瞩目的成果。
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