深化教育教学改革，需要努力推进课堂革命，不断围绕以人为本的教育观、以学为本的教学观和以生为本的师生观，建构更具科学性的学习模式，探寻更有思维含量的课改路径。 在这样的背景下，思维导学教学模式应运而生，其理论建构与课堂实践已初见成效。 具有多年教学管理经验的思维导学倡导者房超平，从思维导学的基本内涵、目标设计、路径规划、学习方式变革、深度研课、要素观评等10余个维度，深入解读思维导学，以期引起广大教育工作者对课改模式的深入研究和对课堂革命的反思与改进。 从知能引导到思维导学 为学习力插上腾飞的翅膀 每当说起“儿童是天才的学习者”这句至理名言，我们一定会联想到这样一幅画面：一群稚气未脱的孩子围着教师或家长问着那些永远也问不完的“为什么”，他们求知若渴的表情更是让人难以忘怀。然而，不少重点中学“考前撕书”的场景，也让每一个教育人陷入深深的思考——难道学习、读书真的让学生那么恐惧？难道这些天才的学习者真的会厌倦学习？难道没有一种方法能让学生既喜欢读书，又提高效率？ 也许，下面4个思维导学案例能从一个侧面说明：这种教学方式可以让学生的学习活力充分彰显、思维张力精彩绽放。 案例一：“语句病理分析图”的诱惑 在高一语文课堂上，王老师创造性地运用思维导图，让学生梳理课文内容，提炼核心观点。接着，学生们八仙过海各显神通，画出了兼具艺术性和思想性、图形各异的思维导图：有的画的是“啄木鸟”（聪明的孩子）叼五种“害虫”（病句的类型）图，有的画的是“注射治病”图（注射筒里的“药品”标注的是各种修改病句的办法）…… 此后，学生们以学习小组为单位进行精彩展示。由每组一名学生组成的评审小组的精彩评审，把这堂课推向高潮。在享受创造乐趣的同时，学生们的学习能力也得到大幅度提升。
案例二：“发明数学定理，我能！”
高中数学黄老师在师生、生生对话中，引导学生从解决初中学过的一元一次不等式问题入手，解决与之相关的特殊、简单的一元二次不等式，进而归纳解一元二次不等式的一般规律：一元二次不等式的解与一元二次方程的根的关系，一元二次不等式的图像解法，一元高次不等式的解题规律……使本来难度较高的数学学习变得简单起来，也让学生对数学学习产生了浓厚兴趣。
案例三：“‘老牛’，这个绰号我喜欢！”
在高一物理运动学复习课上，李老师提出了三个问题。根据李老师提出的问题，学生先自学小结，然后再展示自学效果。在展示过程中，李老师不时追问，激励学生不断把问题引向深入，使学生的学习热情一浪高过一浪。最后，一名学生因为出色的表现，被李老师送了一个绰号——“老牛”，让所有同学羡慕有加，跃跃欲试，课堂也渐入佳境。
案例四：“我是‘李大钊’，请大家关注当下的中国现实！”
在张老师的指导下，学生们或以《百家讲坛》的形式慷慨激昂地陈述史实，或以模拟话剧的形式灵活多样地重现场景，或以快板表演的形式言简意赅地总结规律，或以反转话剧的形式合理大胆地“改造”进程，或以专家身份的形式掷地有声地评点过往……学生们仿佛置身于历史事件中，俨然一个个历史人物，学习也因此变得兴致盎然、魅力无穷。
为什么在思维导学的课堂中，学生会如醉如痴地进行学习？原因很简单：以提升思维力为核心的思维导学，能从根本上解决学生不想学的问题，最终收获思维力、学习力的全面提升，极大地调动了学生的学习内驱力，使学习变得其乐无穷。
从本质上看，任何教学改革都可以简化为两个基本问题：一是想不想学的问题，二是会不会学的问题。而这两个问题，都与学习力有关。
从学习力的“三要素”来看，学习力是学习动力、能力和毅力的综合体现：能力是学习力的基础要素，动力是学习力的关键要素，而毅力与能力、动力密不可分。其中，动力包括外动力和内动力。有关研究表明，外动力愈强，内动力愈弱。
毅力与自信、专注、果断、自制和抗挫等要素密切相关，而这些因素都与能力、动力密切相关。从一定意义上说，能力高，动力足，毅力就肯定不会差。
能力主要是指智力，包括感知力、记忆力、思维力、想象力等，其中思维力是核心要素。因此，教师要提高学生的学习力，必须从提高能力入手。而提高能力，就必须把思维力的培养放在首位。
作为一种力，思维力也有“三要素”：大小、方向、作用点。其大小、方向和作用点分别与维度、向度和强度有关：大小取决于学习者掌握的思维对象的相关信息量的多少，方向取决于思考的价值目标以及围绕目标形成的思路，而要找准作用点，就必须把思考集中在特定的思考对象上，并把握其中的关键环节。
提高能力必须围绕思维力的“三要素”展开教学设计：思维力的大小与学习者的学习任务和学习内容密切相关；思维力的方向与学习目标及实现目标的路径密切相关；而要找准思维力的作用点，必须设计好课堂教学的关键问题。因此，思维导学的核心要素是目标导航、路径导引、问题导向。
增强动力必须变革学习方式，推动深度学习，满足好奇心，提高成就感，激活创造性，提升学习内驱力，唤醒学习热情，释放学习潜能。我们的研究和实践表明，整体学习、关联学习、创造学习、对话学习、选择学习等五种学习方式，对于增强学习动力具有明显效果。因此，思维导学的主要方式是整体学习、关联学习、选择学习、创造学习和对话学习。
综上所述，思维导学是根据思维的形成和发展规律，以“以学为本”为基本原则，以自主合作探究为基本途径，以目标导航、路径导引、问题导向为核心要素，以整体学习、关联学习、创造学习、对话学习、选择学习为主要方式，促进学生思维力、学习力全面提升的一种课堂教学方式。
从“三维目标”到“三层目标”
让因材施教原则落地生根
下面是某老师写的高中语文第二册第一课《荷塘月色》的教学目标：
1.欣赏作者所描绘的荷塘月色的美景；领悟情景交融的写作手法；揣摩语言，体会语言的抒情性，学习作者运用语言的技巧。同时，学习本文比喻、拟人、通感等修辞手法的运用。
2.理解作者在作品中流露出的彷徨苦闷的心境、洁身自好和向往美好生活的情怀。
3.在教师恰当的提升引导下，培养学生“自主合作探究”的学习方式，让语文课具有开放性。
这是典型的按照“三维目标”要求（即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，以下简称“三维目标”）撰写的学习目标。
下面对这个目标作一个简单分析：
1.姑且不论，“欣赏……美景，领悟……手法，理解……心境和情怀”这些目标是不是语文学习的目标，就算是语文学习的目标，这样的目标一节课能达到吗？
2.也许“学习……技巧”是语文学习的目标，但这个目标是不是太不具体了：是看了课本，等于学习了技巧；还是听老师讲了，等于学习了技巧；抑或是自己会用技巧，等于学习了技巧？还有，学习哪些运用语言的技巧？课本里哪些地方体现了这些技巧？
3.“比喻、拟人、通感”是本文才出现的修辞手法吗？好像不全是，那为什么以前学过的修辞手法，这一节课还要再学习？学习这些修辞手法的运用，是不是也像刚才分析的一样，太不明确了？
4. “培养……的学习方式”“体现语文课的开放性”是学习目标吗？一节课能达成这样的目标吗？而仅仅用了“自主合作探究”的学习方式，就体现了语文课的开放性吗？
……
也许大家会认为这样的简析有点太苛刻了，但问题是，目标是教学的指挥棒，如果目标设计都有问题，都不清晰，那怎么能“指挥”教学实施呀？因此，笔者只能说，这样的目标，有等于无。
在具体教学实践中，教师备课都要写教学目标。但客观地讲，大多数教师并不重视目标的设计，有些教师甚至直接从教学指导书或网络资源中“照搬”教学目标，不少教师在教学方案中拟定的三维目标就是为了应付学校和上级检查。从笔者的观察看，基层教师在目标设计中存在的误区主要有以下几个方面：
一是与学生的学习能力和水平脱钩，只考虑课程标准和教材要求。
二是对不同学生的目标要求完全一致，缺少层次性。
三是用了解、理解和掌握这样的结果动词表述目标，学生很难搞清目标要求的具体指向。
作为一个完整的目标体系，布卢姆目标分类学对指导教师研究和设计学习目标有很好的指导价值。
然而，一方面，学习目标是给学生学习用的，六类目标的表述，对学生而言还是过于学术化了，让学生读懂这样的目标似乎难度不小。
另一方面，不管怎么样，“六类目标”设计起来对教师而言还有不小的难度，层次还是多了些，而且对于有的学习内容而言，不一定非要设计六类目标。
因此，在教学设计中，有必要进一步简化表述的方式和层次的数量。笔者认为，在具体的教学设计中，可以把学术性很强的“六类目标”归为通俗易懂、符合学生学习层次的“三层目标”：基础性目标属于识记和理解层次的目标，拓展性目标属于应用和分析层次的目标，挑战性目标属于评价和创造层次的目标。
据此，可以写出《荷塘月色》这篇课文的三层目标：
笔者的研究和实践表明，在制定“三层目标”时，需要将学习任务进一步细化，做到如下四点：
一是盘点知识。也就是要盘点本节课将要用到的基础知识，特别是盘点哪些知识是学生容易遗忘或者应用时容易出问题的。盘点学生所学知识的状态对于确定基础性目标至关重要，教师既要盘点已学知识，也要盘点新学内容的“双基”、延展点、重难点。能够有效盘点知识，就能准确定位“三层目标”。
二是分析学情。首先，要分析不同类型学生的学习状况，预估各种类型的学生在学习中可能遇到的障碍和困难。其次，要分析学生对预备知识的理解和掌握情况。分析学生哪些预备知识应该掌握却没有掌握，哪些预备知识学生曾经掌握了现在却模糊了。最后，分析新学内容的核心和关键，以及大多数学生学习中难以达到的目标。
三是科学分类。设计目标需要教师对教材、教学内容、课程标准进行深入研读，并根据学生的学情对学习目标进行分类：把与后续学习密切相关的基础知识列为基础性目标；把本节课学习的核心内容和关键知识设为拓展性目标；把不影响后续学习、难度较高的内容设为“挑战性目标”。必要时，可以根据学生的基础和能力，在不影响后续学习的前提下，将难度过高的内容大胆删除。
四是规范编写。因为学习行为的主体是学生，所以编写目标时，表述要明确，而不是使用“了解、理解和掌握”这三个表述不清晰的行为动词。例如，“了解”目标的行为动词可以具体到“说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等”；“理解”目标的行为动词可以具体到“解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等”；“掌握”目标的行为动词可以具体到“设计、质疑、撰写、解决、检验、总结、推广、证明等”。
从盲人摸象到按图索骥
规划精准的“学习地图”
在教学实践中，老师们会经常感到，讨论问题时， 学讨论总是简单重复， 显得非常低效？ 学生的展讲不能抓住重点，其他听讲的同学也不能很好地交流互动？虽然新课程自主、 合作、 探究的理念很好， 但教学实践中总是找不到感觉。
其实，有了好的学习目标， 如果没有从课前到课中再到课后的实现路径规划，实现学习目标同样会有很大的障碍。以往的教学设计中， 有些教师只设计课堂教学的流程， 并没有对包括课前、 课中、 课后在内的整个学习流程进行系统规划， 从而导致学习流程不完整， 学习目标的实现也大打折扣。
为了解决教学设计只重视课堂流程，忽视整体学习流程的设计问题，在思考思维导学的基本流程时，我们引入了一个与以往教学设计不同的、熟悉而又陌生的名词——实现路径。说它熟悉，是因为这是一个非常明了的名词，几乎人人都能理解它的含义；说它陌生，是因为大多数老师在教学设计中几乎不怎么考虑目标的实现路径。其实，这个名词理解起来非常简单、顾名思义，实现路径就是学生完成学习目标所需要的路径。
既然实现路径对于学习目标的达成非常重要，那么如何规划实现路径呢？笔者认为，以下三点显得非常重要：
1．根据目标要求设计实现路径。学习目标分为三个层次，相应的实现路径在目标设定基础上也分为三个步骤，即基础性目标实现路径、拓展性目标实现路径、挑战性目标实现路径。三个路径设计大不相同。
基础性目标实现路径要求学生，课前能够通过初步的思考、模仿示例、查找工具书，完成基础性目标及练习；课上则通过小组讨论和交流，让学生对基础性练习核对答案，并借此巩固基本概念。
拓展性目标实现路径要求学生，课前通过示例模仿、思考文本、初步解读等自主学习途径，完成拓展性目标学习。课上通过小组讨论和交流，让学生对自主学习成果进行核对和巩固。接着，通过学生展讲、教师适当指点，解决学生中存在的普遍问题，并对核心内容进行归纳和梳理。
挑战性目标实现路径，课前鼓励部分学生根据学习基础和学习能力，自主选择并完成挑战性练习中的部分习题或全部习题。课上则通过“小老师”讲解、教师引导的方式，引导学生探究解决相关问题。相对较难的内容则只公布答案，由“小老师”课后探讨，并引导学有余力的学生自主完成。必要时，教师给予适当点拨。
2.根据学科特点设计实现路径。依据不同学科的课程标准要求和学生的学情，在设计实现路径时，每个学科的侧重点有所不同。
例如，语文的挑战性目标实现路径是，课堂上由“小老师”讲解、教师点拨。数学每一章节的学习开始前，可以让学生对照书本的目录、开篇导语，逐字逐句进行分析，进而让学生从整体上初步了解整章的知识内容，明确学习目标；英语学习中，采用每节课课前3分钟进行阅读分享的方法，一方面扩大学生的阅读量，另一方面增强他们的语言表达、交流能力。其他学科不再一一列举。
3.根据课型特点设计实现路径。根据学科特点设计实现路径的基础上，还需要针对课型的不同，对实现路径进行适当的调整。只有这样，才能充分把文本内容和教学要求落到实处，才能提高教学的实效性。
例如英语学科，词汇课型的实现路径设计，主要是要抓住“读”“听”“查”“讲”“练”几个关键点进行设计；阅读课型的实现路径，主要是要抓住“看图预测”“小组交流”“角色扮演”“课文复述”“课后阅读”等环节进行设计。又如，作文教学的实现路径，则是围绕“课前练笔”“相互批改”“了解方法”“展示习作”“适当点拨”等环节进行设计。
如此设计实现路径，必然会体现开放性（是因不同教师因不同学科而变的，而不是固定的）、指向性（直指学习目标，少走弯路）和有效性（有助于学习目标的有效达成）等特点。
下面这个表格对实现路径做了比较详尽的说明。
有了实现路径，就能有效设计课堂流程。基于实现路径设计的课堂基本流程，与以前的课堂流程相较，有明显的差别：现在的课堂流程只是整个实现学习目标“旅程”中的一部分，而且是更为精彩的“旅程”。而以前的课堂流程则是实现学习目标的全部流程。
下面这个表格就是根据实现路径设计的课堂基本流程。
来源：中国教师报
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