长期以来，幼儿园师资供给存在比较大的缺口，师资质量也参差不齐，加上这次疫情影响，幼儿教师的流失率可能也在继续攀升。与此同时，每年也有大量学前教育的毕业生进入幼儿园，但年轻教师的流失率却远高于老教师。
如何对师资质量有一个基本保证？如何在教师生涯的初始阶段留住新教师，并支持他们往后的职业生涯？本次教育部发布的《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》无疑是对“新教师”的重视。
日敦社幼师学院就《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》，采访了广西师范大学教授、博士生导师侯莉敏教授；浙江师范大学教授、上海建桥学院学前教育系主任步社民教授；北京某高端幼儿园中方园长夏明珠老师。他们从不同的角度来看待《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》，希望他们的分享可以让大家在组织培训的过程中有所助益。
侯莉敏
广西师范大学教育学部教授、博士生导师
中国学前教育研究会副理事长
广西教育学会幼儿教育专业委员会理事长
教育部“国培计划”专家库专家
“‘国培计划’有关项目实施指南”这项工作是2019年1月份，由教育部教师工作司来启动的，当时组织专家来进行讨论，共涉及十几个文件。
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缘起背景
“国培计划”自2010年启动实施近10年来，培训教师1500多万人次，基本实现了对中西部农村义务教育学校和幼儿园的全覆盖，为广大教师创造了宝贵的培训机会，推动了各地教师培训模式的改革创新，加强了教师培训重点基地建设，提升了各地教师培训的专业化水平。
但是，国培进行了10年，实施过程中有经验积累，也有值得我们反思的地方，像上海就在国培中积累了很多很好的经验，但有一些地方做得效果就不尽如人意。因此，教育部在这个时间节点上制定和颁布这一系列的培训实施指南，对各地相关部门和各个培训机构执行下一轮的国培计划起到了很好的指导和引领作用。
02 /
这11个文件
主要遵循三个导向
在《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》等系列文件中，可以看到这些文件遵循三个导向：
一、问题导向。不管是新入职教师，还是农村教师，他们在发展的过程中遇到了哪些问题？这些关键的问题是什么？这些问题的大小以及轻重缓急各是什么？然后在此基础上可能形成一些菜单式的培训内容。
二、持续行动的岗位能力导向。就是如何去解决这些问题？在能力导向上，和之前不太一样的地方是对持续性地培养教师在岗位中的岗位能力。
三、评价驱动导向。这些培训不是随便请一些老师来讲，然后培训完了就完了，而是希望有一系列的评价驱动，从评价效果倒过来推这些受培训的老师的能力是否得到提升。这些能力不是建立在老师的知识上，而是在他们解决问题的过程中建立的。我们当时在这个会上，就是希望通过这些文件来解决这三个导向而确定的内容。
具体到《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》，培训内容的构成上符合“三个导向”。尤其在“问题导向”和“能力导向”方面解决得比较好，基本上涉及了四大块——问题为先、幼儿为本、能力为重和终身学习。
并且设计理念也是以教师的能力来体现的，一个是对幼儿研究与支持的能力，一个是教师持续的学习规划和发展的能力。在能力导向上，具体的任务要求和要点的设计里，比如你可以看到“怎么样去解决新入职教师观察儿童”的问题。
以行为观察来举例，“如何去主动观察？如何有目的地观察？如何根据观察结果来分析？”虽然这是以能力导向来设计的，但同时是根据问题导向来的：幼儿园的新入职教师不太懂什么是观察，所以文件里提出了主动观察；观察是面面俱到的吗？文件里又提到要有目的的观察；教师们记录了一堆东西如何去分析？文件里也提到要分析和运用。
03 /
学前教育师资队伍的培养和培训
在方向上有了较大变化
此外，从《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》出发，我们可以从整体上审视学前教育师资队伍的培养和培训的方向。
职前，还有相当一部分的院校，特别是高职、中职这一级的院校，很大一部分的课时量是以艺术技能化为导向的，甚至有一些学前教育的专业比赛也是唱唱跳跳。
但是，现在的这个《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》里，突出的重点是“师德”和“儿童研究”和“支持儿童”的能力。并不是说完全不需要让学前专业的学生唱唱跳跳，而是对一个幼儿园老师来说，最重要的首先是读懂儿童、理解儿童，要有儿童的视角。
去年《学前教育研究》联合上海师范大学一起组织过一次全国高校学前教育专业负责人的讨论， 关于学前教育职前的一些课程设置，大家都提到一个困惑：怎么样把知识导向变成能力导向？如何将培养学生研究幼儿、解读和支持幼儿的能力，作为课程的主要内容？这对学前教育这个学科的基础理论来说，也会是一个大的转变。
以前的学前教育的基础学科主要是教育学、心理学、社会学，现在一些新的学科，像诊断学、脑科学可能也会成为我们新的基础学科。
《幼儿园新入职教师规范化培训指南》里隐含了学前教育领域中的“儿童发展为本”，希望所有老师在这个过程里建立起研究儿童、读懂儿童、支持儿童的能力，这是我们的终极目标。并且在这个过程里，老师们自己也可以成为一个终身的学习者。
步社民
浙江师范大学教授
上海建桥学院学前教育系主任
01 /
继续不提“课程”与“教学”
仔细阅读《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》，发现本世纪以来教育部颁发的所有关于幼教的法规性文件里都有一个共性：没有“课程”和“教学”这个提法。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》里也没有“课程”和“教学”的提法。这些重要文件的出台，代表的是政府的意志，也可以说是集中了幼教学界、实践界的共识。我想这一次的《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》也避开这两个词一定不是因为疏忽，应该是有用意的。
我们当下在幼教课程改革过程中，强调“课程”、强调“教学”，沿袭了多年的惯性，但跟政府的这些文件不相匹配，以至于经常需要费很多的口舌来重新解释、定义这两个词。因为传统的“课程”容易联想到“学科”“分科”；传统的“教学”容易联想到成人主导的“知识传授”，这与《指南》《幼儿园教师专业标准》强调的幼儿园教育的整体性、注意学习品质、以游戏为基本活动、幼儿为本等精神不相容。
新颁发的《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》再次避开这两个词至少告诉我们，在幼儿园教育的视域里谈“课程”，不是传统意义上的学科课程、分科课程，而是活动、行为、体验，是幼儿积极主动地与其周围的环境互动的过程，虽然它也应该“有目的、有计划” 地进行，但其载体应该是幼儿当下的生活和游戏，应该充满游戏精神。
我们说“教学”的时候，不是成人居高临下地为幼儿提供知识和技能，而是幼儿在教师引导下在环境中与自然（材料）、社会互动、探究并自主成长的过程，是以幼儿为主导的师幼互动、伙伴交流的过程，它依托的是生命成长的体系而不是知识本身的逻辑体系，它承载的更多是生命的意义而不仅仅是知识、技能传递的过程。这样来谈幼儿园的“课程”和“教学”才与《纲要》《指南》精神相匹配，才能彰显幼教的特殊性。
02 /
对职前和职后的培训
具有方向性的意义
幼儿园教师教育，尤其是职前培养，在很长的时间里与幼儿园教育改革的要求不相适应。可以看出，新颁《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》在推进幼儿园教师成长方面和《纲要》《指南》基本精神的落地方面，更加契合与匹配，这无疑有助于幼儿园教师教育的转向。
我的履历里大部分时间和精力是在参与幼儿园教师的职前培养。这几年到幼教实践一线体验多了，发现现实和《纲要》《指南》所指引的理想化状态仍有很大的差距。《纲要》颁布已经20来年，《指南》颁布也已经8年多了，但理想化的幼教改革在实践上依然艰难。虽然我们看到了一些亮点，比如幼教界的“活教育”实践，比如传承了近百年的“鼓楼”依然青春，比如安吉游戏、花草园、芭学园等先锋幼教区域和园所。但整体上来说，呵护孩子天性，创造有质量的幼教，我们仍然需要作很大的努力。这其中的根本原因，主要是人。从观念到现实，需要完成“惊险的一跃”。这“一跃”是要靠人来完成的。
人为什么难变呢？一个很重要的原因就是教师教育难变。就职前培养来说，大学学前教育的人才培养方案这么多年来，从整体上来说没有根本性改变，职后的教师培训虽然需要很强的实战性，但也由于种种原因没有根本脱离旧的框架。
比如说我们特别注重所谓才艺，注重分科，注重集体教学。所以我们会看到，好多场合依然热衷观摩课和说课、评课，热衷教师表演，热衷才艺展示。《指南》强调的整体性、关注个体差异、珍视幼儿生活和游戏的独特价值常常被忽视或曲解。
这种背反为什么一直长期存在呢？就是因为我们对教师的培养、培训和评价都还没有改变过来。所以在关注《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》的时候，发现这个方面有了很大的改变：比如不提“课程”“教学”，比如强调新教师的观察、倾听和对幼儿行为的解读能力，比如适宜地对幼儿活动的支持能力，比如家园、社区合作的能力，比如重视环境创设的能力等等。
这些强调不仅对新入职教师，而是对整个职前和职后的培训，对幼儿园教师的整个职业生涯发展，都具有方向性的意义。
03 /
注重教师的“内生学习力”
此外，它把新入职的教师培训的目标定位为“岗位胜任力”和“内生学习力”，也非常有意义。教师的发展，并不只是从大学毕业到上岗就业，他的学习任务就完成了，而是一个新的更持久的学习的开始。教师职业的特殊性决定了其必须不断学习，因为这是一个充满挑战，需要智慧陪伴的岗位，是用成长陪伴成长的岗位，是需要终身学习的。
幼儿园教师其实是一个要求特别高的行业。因为老师在课堂里“讲知识”，这是最容易的事。但幼教岗位却需要你有情怀、充满智慧地来跟充满灵性的孩子打交道。
幼儿园教师应该比大学教师还要难做，因为幼儿园教师不仅要有思考力，需要正确的儿童观、教育观，但进入保教场域的时候，需要的是情感，需要面对孩子时发自内心的愉悦和鼓励。幼儿园教师经常需要在理性的思考和感性的面对中切换，这是特别不容易的。这是需要终身学习、实践反思的。并且这种终身学习和实践反思，必须有“内生的力量”。
这次发布的培训目标部分特别强调“内生学习力”。也就是说，新教师一开始就要成为一个自觉的学习者。学习不是为了完成上级要求的任务，培训不是为了完成一个个培训项目，而是完善教师自身的必要，是“成长陪伴成长”的必要。所以要激发新入职教师的内在的学习欲望。这样的目标定位我觉得非常有价值。
04 /
实施的过程
应该是充满弹性的
在落实培训任务的过程中，我觉得有些规定应该是有弹性的，不是一条一条机械地去完成任务，不是规定动作做好，上交作业就完事了。而应该留有激发“内生学习力”的空间。
既然入职，培训不能成为“再进大学课堂”。应该注重实践场域中的提高。比如第一年是适应期，新老师需要在保教现场践行正确儿童观，需要强化在活动过程中的观察，通过观察来了解孩子的学习特点和个性差异，通过观察来思考幼儿发展目标和当下活动目标之间怎样协调的问题，并实施适当的互动和支持。
尤其是新教师的新观念与幼教现实相矛盾的地方，让其独立思考不要轻易地被现实同化。对有关这些问题的研讨，有助于老师们找到一些实践中的“点”，激发他们的兴趣和创造力，激发老师的内生的力量。这次的《新入职教师培训指南》在这方面是重视的。
是不是每一个环节都需要写心得体会，而且应该有数量的要求呢？我觉得一定的数量还是需要的，但是不要机械地来做。把培训引向只是“完成任务”的话会比较糟糕。从小学到大学，学习生涯已经习惯于完成一个一个的作业任务。如果我们的培训，包括园本的培训，只是盯着任务，而没有看到新人对职业态度的改变，内生学习力的激发，我们就很难看到一个优秀的起点。
我想，《新入职教师培训指南》不是硬性的指标，它给出了一个大概的方向，给出了规范性培训的大致要求，具体的执行可以有弹性一些的，重在激发新老师在新实践中的思考和提升。
就像跟孩子打交道一样，我们也需要倾听，需要倾听新教师们怎么想、怎么说，而不要把这个培训当成一个必须要完成的几个作业，好像作业数量达到了，培训任务就完成了，完全不是这样的。
在推行方式上，是省市层面做统筹，市级层面来组织，区县层面来具体推行。落点在县域整体推进。区县层面推行的时候，又有一个“三”：集体的教练式培训、基地园师徒制培训，最后是园本培训。所以园长和新教师的关系，就在园本培训这一级，最终起作用的也是最基层的园本层面。
所以园长在把握这个培训的时候需要进行选择，要给新教师一些“呵护”。三级培训，如果是机械式照搬，继续分数式考核，一层一层往下压，当心最后会压到新教师灰心丧气，无力无心面应对现实的问题，对职业的理想和向往都被消磨。我们希望的是“点燃”，这才是培训的要义。
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园本培训中
更应该关注“真问题”
园本培训的师徒制中，师父要更多关注到新教师的真问题——现实中遇到的问题。尽量不要给新教师灌输很多的“你应该”，而更应该关心“你有一些什么样的思考，说给我听听”“你遇到一些什么样的困难，看看我能否协助你解决”。
比如与家长打交道过程当中的困惑、一日生活安排方面的困惑、高校学习的理念和现实之间的矛盾的困惑……如果能多倾听新教师的困惑、帮助新教师解决这些困惑，并鼓励新教师坚持自己认为正确的，这对新教师建立职初的信心会带来真正的帮助。而这也是我在关注《新入职教师培训指南》过程中特别赞赏的一点——强调关注“真问题”。
夏明珠
美国迈阿密大学教育心理学硕士
美国田纳西大学儿童与家庭研究专业博士
曾担任IB幼儿园PYP协调员
著名幼教集团研究院副院长
现任北京一高端幼儿园中方园长
01 /
培训体系更加规范和完善
内容上都是从实践的角度出发
有《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》肯定是很好的事，它规范了教师培训体系。在此之前，可能各个地方有自己的做法，但是相对全面的、规范化培训体系是没有的。
此外，这个文件里强调资源之间的互换，很多优质的幼儿园，不管公办园还是民办园都会起到一个引领作用，区域内的资源流动性会更强，互相学习的可能性也会更多，这也是非常好的。
文件所提到的这些内容，基本上都是从实践的角度出发，能够分析到老师所需要的各种能力，与教师的专业标准也是相对应的，这些内容对老师来讲都具有直接的作用。
02 /
园所内部在新教师培训上
也应该有一个规范要求
但我更关注实操过程中如何落地的问题。第一，我所了解的关于教师职业发展的一些研究来看，一个新老师在前5年的学习都是实践当中的学习，来自每日生活点滴的积累。也就是说，更多的是来自的是园所内部互相之间的交流、讨论和反思。所以，我认为教师进修学院这个层次，应该对每一个园所自己的保教主任或者教学园长，在自己园所内部的新教师培训上也应该有一个规范要求。
在这个文件中提到，要去基地园学习，但每个园的教学理念和方式方法都是有差异的，作为一个新教师来讲，很难将在基地园的所学运用到自己的幼儿园去。这个过程是需要幼儿园的保教主任，或者是教学园长给予指导的。老师学到这些东西能不能直接用过来，如何用过来，保教主任或者是教学园长起着非常重要的转化作用。
03 /
不同幼儿园新教师的层次有落差
如何满足不同层次的要求？
第二个方面，我个人看到不同的幼儿园对新教师的定义是不一样的。我之前工作的幼儿园，从教委的层面，已经有了对新教师培训的服务，每个学年都会组织。我发现有一个非常有意思的现象，民办幼儿园的新教师都是刚毕业或者工作一年的，但是一些非常优秀的省级、市级示范幼儿园，新教师可能是工作了四五年的，层次上有很大的差异。
公办园资源非常好，可以给新教师逐渐成长的机会，但民办园并没有这种资源，大部分的民办园会有很多人工成本的考量，基本上是“一个萝卜一个坑”，需要老师来了就必须能够做这样的工作。但公办园有些老师，可能从保育员就开始干，一年后成为配班老师。不同的幼儿园新教师的层次有落差，这种情况下如何去满足不同层次的要求？
而且在这头一年当中，新教师要出去参加各种各样的培训，园所里是否有配岗可以支持？这也是园长比较担心的，尤其是在民办园，会承受很多压力。比如我同时送6个老师出去，那就有6个班都需要有人来顶岗，而且这6个人的压力也会很大。所以也会因为很多不平衡而造成一些问题，让培训很有可能就成为了应付的差事。
04 /
民办幼儿园更希望
有些内容在职前就能完成
此外，我认为某些新教师培训的内容在职前教育就应该完成。我在国外留学的时候，发现国外的职前教育是非常成体系的，跟一线有非常密切的结合。所有的老师在毕业拿到教师资格证时，基本上就是一个合格的老师，懂得幼儿园基础的要求，比如一日常规、对孩子的养护方面，以及对孩子发展的基本认知等。
可是我在民办园做园长过程中，面试了很多老师，能够把《纲要》、《指南》以及五大领域说清楚，可能就是一个比较优秀的面试候选人。对很多民办幼儿园，尤其是单体民办幼儿园要承担让这些新毕业的教师快速从认识这个行业到学会这个行业的职责，是非常困难的，没有充足的资源。
我了解到现在有一些高校确实在改革，比如大三、大四就开始让这些学生出去经历一年或者半年的全职实习。作为园长，我会倾向使用这样的毕业生。
05 /
这些培训内容
一年之内能完成吗？
最后，新教师培训这个体系是非常完整的，但是在一年之内能让老师学明白吗？以个人的经验，一个新入职老师在第一年里，可能给到两个最基本的要求：第一就是能在一日生活里把握各个环节，知道在各个环节里面要做什么，怎么跟老师配合，怎么回应孩子；第二是要对幼儿园里面各个学习区域大致了解，了解区域的创设与材料投放，了解各个区域大致对应孩子发展的哪些方面。一个新老师能够完成这两个目标，我就会觉得他就是一个很好的、有潜力的老师。
如果是在一年之内要完成文件上的所有内容，我觉得很容易浅尝辄止。比如说“观察幼儿在区域游戏活动中的学习方式和学习过程，写出一篇支持幼儿有意义的学习过程和培养幼儿积极学习品质的活动方案”这样的任务，以个人的经验，教师如何在工作第一年后能够真正理解学习品质的意义，理解区域活动中的学习，就是相当可以的。
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主编 / 晔子
撰稿 / 小秋
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