随着新课程改革的深入，教师角色发生了根本变化——教师从知识的传授者变成学生学习的组织者和促进者。在语文教学实践中，“导学”不仅成为语文教学的主旋律，并且引起了许多研究者的关注。当人们冷静审视语文教学中的“导学”时，理想与现实的距离使人们沉思，“导学呼唤导师”成为冷静思考之后许多研究者的共识。为了真正实现“导学”的理想，我们不仅要研究“怎样导”，更要反思近年来关于“导学”的研究。在研究“导学”时，人们更关注的是一些显性因素，即教学中“是否明确进行了导学”、“是否进行了读书方法指导与训练”、“学生是否有机会自学”等问题，而忽视了隐性因素，即“教师人格”、“教学观念”、“教法”、“教学设计”等的导学意义。本文试图跳出“仅关注导学的显性因素”研究定势，从“导学”的显性因素和隐性因素两方面入手，反思语文教学“导学”实践，以期提高语文教学“导学”的有效性。
反思语文教学实践，语文教学“导学”存在以下突出问题。
一、将“讲解”与“导学”对立起来
如何处理好“讲”与“导”的关系？这是课改中一个值得重视的问题。部分语文教师以为，当我们倡导学生“自主、合作、探究”时，似乎“讲解”就成了“陈旧教法”的代名词。其实，我们应该理解，教育永远担负着传播文明的责任。在传播文明的过程中，教师的作用举足轻重。教师闻道在先，教师认知水平高于学生，教师的生活阅历比学生丰富，这一切，决定了“讲解”的合理性。新课程不是完全否定“讲解”，而是反对单纯的讲解、单一的讲解、占领学生思考空间的讲解、忽视学生经验的讲解。新课改在倡导学生学习方式转变的同时，倡导教师成为学生学习的组织者、引导者、促进者。就引导学生学习而言，教师高质量的“讲解”所展示的智慧、读书方式、精辟见解对学生必定产生启发和震撼，使有效讲解成为导学的重要途径之一。教学质量的高低不是首先决定于教学形式而决定于教学的内容。这就意味着， 语文教学忽视研究“讲解”、课内放弃教师必要的讲解，同样是违背新课改精神的。有的教师彻底放弃教师的“讲解”，在课堂内“满堂问”、“满堂思”、“满堂讨论”、“满堂交流”、“满堂质疑”，课堂出现了无中心的喧闹和“一地鸡毛”的散乱。在这样的课堂上要“教会学生学习”是不可能的，这样的课堂何谈“导学”！
二、忽视教师人格和行为的“导学”功能
在语文教学中，教给学生一些有效的“学习方法”固然重要，但更重要的是学生从教师的教学行为中揣摩出的学法。教师的敬业、教师的爱心、教师的思维品质、教师的踏实、教师的博学、教师学习的习惯等对学生都是“导学”：从教师的敬业精神中，学生对学习的责任感油然而生；从教师的爱心中，学生产生学习的动力和兴趣；从教师良好的思维品质中，学生悟出“学与思”的关系；从教师的踏实中，学生学会了刻苦；从教师的博学中，学生开阔了眼界，为进一步学习奠定了基础；从教师良好的学习习惯中，学生领悟“习惯”对学习意味着什么；从教师良好的人格品质中，学生能够产生一种对学习的亲近感和幸福感。学生对学习产生的良好的态度与情感，是学生努力学习最重要的基础之一。从这个意义上来说，教师若忽视自己的发展，那么，学生的发展将无从谈起；教师若忽视自身人格和行为对学生的影响，那么“导学”的效果将大打折扣。
三、“话题拓展”将学生导入学习的浮躁
新课程倡导语文教学注重拓展学生的知识面和视野，“拓展”是一种教学主张而非教学设计之必备项目,而且拓展的前提应是扎实的文本学习。但是，在近年的语文教学中，部分教师“重拓展、轻文本”——文本学习浮光掠影，拓展环节高谈阔论。语文教学中的拓展，不是紧扣文本、延伸文本学习，而是根据文本内容，寻找一个“话题”无限延展，本质上架空了课文学习。例如：《掌声》（人教版三年级上册）的教学变成了同学关系的讨论，教学中扎实的词语学习淡化了；《一株紫丁香》（人教版二年级上）的教学变成了关于“赞美教师”的讨论，动情朗读课文消失了；《秋天》（人教版二年级上）的教学最后导向以“秋天感受”为主题的发言，这篇课文丰富的想象、形象化的描写被忽视了。语文教学脱离文本、天马行空、课课拓展、本末倒置的现象十分普遍。在部分语文教师的课堂上，一节课内用于“拓展”的时间越来越多，由早期的几分钟变为十几分钟，个别教师达到20分钟。这样的教学不仅造成课堂时间的大量浪费，而且可能误导学生——没读懂课文照样可以“研讨、探究”，这种浮躁和不踏实的学法，对学生语文学习的伤害是致命的。
四、忽视朗读，放弃语文学习最好的学法
朗读是中国古代语文教学的成功经验，也是语文学习最重要、最有效的方法之一。古代语文教学对朗读的重视，集中体现在“整体感知”之中。“整体感知”这一成功经验在新课程背景下受到极大关注，但相当一部分语文教师忽视了整体感知正是以“诵读”为主干的。新课程语文教材非常重视朗读，课后练习要求“朗读和背诵”的篇目在不同版本的新课程标准语文教材中占了很大比例。这表明，我国语文教学历经曲折后，理论思考日趋成熟，我们在继承古代语文教学成功经验方面迈出了坚实的一步。
遗憾的是，在相当一部分语文课堂上，朗朗书声消失了。以往，教师们用“讲解”挤走朗读，今天，教师们用“探究、汇报、拓展”取代朗读。我们看到的事实是，在当今相当一部分语文课堂上，朗读成了点缀或“引子”，教师范读质量不高，学生朗读“一次性”，“朗读录音”充斥课堂，朗读视频资料成了课件的重要组成部分。透过这些现象，我们看到了教师在备课时或对朗读不重视、或忽视自身朗读水平对学生语文学习的重要作用，甚至没有意识到学生大量的朗读是其“感悟”的重要基础，是其理解文本必不可少的一环。压缩学生的朗读，从本质上看，仍然暴露出教师对语文学习认识的偏颇，甚至暴露出教师对架空文本的“讲解、讨论、问答、探究”情有独钟。忽视朗读、架空讨论最直接的后果是：不利于学生积累语言材料，不利于对“情”和“美”的独特理解和感悟。试想，当最重要的语文学习方法被语文教学遗忘甚至抛弃的时候，“导学”的效果可想而知。
五、圈点勾画多，圈点评注少
圈点评注是我国古代语文学习的重要方法和成功经验。在今天的语文教学中，这一传统经验引起语文课改极大的重视。语文课标将“圈点评注”作为学生语文学习的重要要求之一，新课程语文教科书课后练习涉及“圈点评注”，大多数教师在语文教学中也重视引导学生动笔。但是，在语文教学实践中，相当多的语文教师侧重引导学生“勾画重要词、句”，很少要求并指导学生在读书的过程中做评注。这个问题也许隐藏着以下重要问题：不让学生评注，就可以在很大程度上保证教学能够按照教师的预设推进；少些“旁逸斜出”，就可以把“师生对话”圈定在“教师问、学生答”的范围。我们知道，阅读过程中读者的“评注”极富个性化、即时性，且往往是学生阅读过程中一闪即逝的灵感，这是学生阅读中最宝贵的感受和见解。这些感受和见解的大量流失，将使语文教学失去生气和活力。我们尤其应该意识到：“不动笔墨不读书”是古已有之的良好的学习方式和学习习惯，而古人读书时的动笔，不仅包括“圈点”，也包括“评注”。语文教学中真正的圈点评注，不仅是培养学生养成良好的学习习惯的重要途径，也是学生学会学习的重要一环，更是语文教学中学法指导的重要内容。
六、课件内容忽视“导学”，重视展示
多媒体课件以其独特的优势在语文教学领域受到教师们的广泛关注，语文教学中多媒体课件运用的范围越来越大。然而，当我们审视多媒体课件应用的时候，我们发现，相当一部分语文教师课件制作过于重视“展示”而忽视“导学”。大多数课件内容为：展示相关资料、展示教学步骤、展示重要知识点、展示重要结论、展示相关图片或视频，甚至将课文内容搬上课件进行展示，很少通过课件引导学生学习。课件上的文字表述几乎看不到有效的学法指导，更多的是对学生课内行为的要求（如默读、朗读、思考、讨论、交流、汇报等），对每一项行为要求缺乏有价值的实施过程指导，而只是描述要求本身。例如：“朗读课文”缺乏具体的过程安排或具体指导；“思考问题”和“讨论问题”在课件中一是偏少，二是问题质量普遍不高，思考空间普遍偏小，“为提问而提问”的倾向比较明显。更值得关注的是，课件中提出的问题或要求学生讨论的问题，其答案往往在课件中预设好了，学生思考回答之后，教师的答案往往在之后的课件中展示，使学生的思考和讨论在很大程度上失去了意义。课件“预设性强”的弱点本身就容易制约学生学习的主动性，使“导学”举步维艰。我们看到的事实是：课件在很大程度上变成了教师的“微型教案”或“微型备忘录”。这样的语文教学课件，怎么可能有效“导学”呢？
反思语文教学“导学”实践，我们发现，“导学”之所以存在诸多问题，重要原因之一是部分教师将导学理解为某种教学形式，忽视了显性形式无法表现的隐性因素对学生导学的影响。教师应该意识到：“导学”是一种教学理念，而不是一种教学形式。从这个意义上讲，“导学”不是一个纯技巧问题。有效导学，需要教师既关注显性的“学法指导”，又重视诸多“隐性”因素对学生学法的影响。有效导学，需要语文教师具备正确的教学观念、渊博的知识、广阔的视野、迷人的人格魅力、科学的教学行为、准确的教材理解、合理的教学设计、良好的思维品质。唯如此，语文教学才可能出现实质性的“导学”。
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