在教育部印发的2022年版义务教育课程方案和课程标准中，义务教育国家课程设置地理、科学等科目：小学阶段开设科学课程，其中包含地理课程内容；初中阶段开设地理课程，初中若选择开设科学课程，则需统筹科学和地理中自然地理学习内容。
2017年版2020年修订的普通高中课程方案和课程标准则规定普通高中国家课程包含必修和选择性必修课程，其中必修课程包含地理，学生也可以选择地理作为选择性必修课程。
目前全国大部分地区均在小学阶段开设科学课程（其中包含地理），初中阶段开设地理课程，高中阶段开设地理课程作为必修和选择性必修课程，从而地理课程得以在小学、初中和高中三个学段衔接。
基于对《义务教育科学课程标准（2022年版）》《义务教育地理课程标准（2022年版）》和《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》的分析，帮助教师理清地理课程的学段衔接，更好地领会课标精神、开展一线教学。
课程是学科知识在教育理念上的重组与整合，课堂教学以课程的知识为基底，对课程的理解与认知可以先从课程的内容入手。
地理课程内容的学段衔接是教师教学的起点，教师在课堂教学中需要以学生的原有认知为教学的开始，根据学生先前所学习的内容合理开展教学。
同时，地理课程内容的学段衔接也是教师教学应该的超越点，课程的设置是“面向未来”的，教师教学不能仅止步于学生当前的认知与发展，而要一定程度上超越学生当前的水平，为后续的学习奠定基础，满足学生的发展需要。
儿童发展具有阶段性和连续性特征。阶段性具体表现在儿童认知在不同的学段内部具有其“内在特殊性”，不同学段的学生其内在价值具有特殊性，这种特殊性并非简单的低阶认知与高阶认知，而是具有其独特性。
如果我们简单地认为小学阶段的儿童认知水平低、初高中阶段的学生认知水平高的话，则在一定程度上将儿童认知的阶段性简单化，造成“低年龄儿童只能进行浅学习，高年龄学生才能进行深学习”的误解，事实上，这种误解不仅会导致低年龄儿童学习的浅表化，还忽略了不同学段学生的“个性”特征，因此地理课程内容在不同学段的设置不是一个简单的由浅入深的关系，而是依据不同学段学生的个性特征进行选择。
儿童发展的连续性则表现在儿童的认知是一个连续性发展的过程，儿童可以通过学习使得认知不断深化，“儿童的发展，是创造、思维和理解程度不断加深、范围不断扩大”的过程，这一特点也要求地理课程内容的设置应在不同学段之间进行有机衔接，从而使得儿童在连续性的地理课程学习过程中发展自身的创造、思维和理解。
儿童发展的阶段性与连续性特征对应到地理课程内容的设置便涉及地理课程内容的学段衔接。
依据学生各个学段在认知、情感和社会性方面的发展，地理课程在不同学段设置课程内容，其中《义务教育科学课程标准（2022年版）》涉及地理课程的内容包含宇宙中的地球、地球系统和人类活动与环境；《义务教育地理课程标准（2022年版）》的地理课程内容包含地球的宇宙环境、地球的运动、地球的表层、认识世界、认识中国，地理工具与地理实践穿插其中；《普通高中地理课程标准（2017年版2022年修订）》规定地理必修课程内容包含地球科学基础、自然地理实践、自然环境与人类活动的关系、人口、城镇和乡村、产业区位选择、环境与发展，地理选择性必修课程内容包含地球运动、自然环境中的物质运动与能量交换、自然环境的整体性和差异性、区域的概念和类型、区域发展、区域协调、自然资源开发利用、环境保护及资源、环境对国家安全的重要意义。
可以看出，小学阶段的地理课程内容是面向全体学生的，遵循着“少而精”的原则适应小学阶段学生的年龄特征、认知水平和知识经验，在学习方式上强调探究、实践与思考，让学生在学习“活动”中掌握学习“内容”。
初中阶段的地理课程内容则在体现地理学科发展的基础上更加关注学生的发展和社会需求，让学生在“做中学”，通过学习经验的积累让学生养成乐于探究的品质。
高中阶段的地理课程内容则进一步完善地理学的学科体系，同时兼顾学生的多元发展需求，力求科学性、实践性和时代性的统一，课程内容进一步细分为必修、选择性必修和选修三类，满足学生现在和未来的各种学习、工作和生活需求。
图1 地理课程内容的学段衔接
课程的学段衔接要求将各个学段进行整体设置、顶层设计，而不能“各自为政”。
地理课程在三个学段各个年级均有涉及，体系较为复杂，甚至在学前阶段就已部分隐含了地理课程的内容与思路，因此在编排各学段课程具体内容时要“前瞻性”和“后顾性”并存。
地理课程的内容设置在不同学段并非单线递进，而是在知识点覆盖面上有一定交叉，深广度和难度上则呈现螺旋上升结构，以符合儿童认知发展的特点，具体如图1所示。
一线教学中，高中教师时常抱怨学生初中阶段“该学的没学”，初中教师也时常抱怨小学教师“该教的没教”，归根到底是没有掌握好课程内容的学段衔接。
究竟哪些是学生在上一学段应该学的，哪些是上一学段老师应该教的，学到什么程度，教到什么程度等问题，其实都需要教师精准研读各个学段的课程标准，了解具体内容，然后在教学前进行诊断性测试，了解学生的原有水平。
课程标准是课程内容的“最低限度”，各个学段教师在教学中也不应“故步自封”，而是要在条件允许的情况下进行适当的提升，“了解高中阶段学生特点和学科特点”，从而满足不同层次学生的发展需要，为学生进一步学习做好准备。
义务教育各个学科课程标准颁布后，将各个学段不同课程的育人价值统一为核心素养。
核心素养是不同学科在育人价值方面的具体体现，是党的教育方针在不同课程的细化。学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
依据中国学生发展核心素养框架，应该在不同学段、不同课程中依据学生的年龄特点和课程的独特价值进一步提出具体的表现要求。
中国学生发展核心素养以“培养全面发展的人”为核心，需要落实在各个学段与各个学科中。各学科核心素养是各个学科育人价值的体现，是学科在落实“立德树人”根本任务的特有贡献。
其中，小学科学课程核心素养为科学观念、科学思维、探究实践和态度责任；初中地理课程核心素养为人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力；高中地理学科核心素养为人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。
科学核心素养和地理核心素养叫法虽然不同，但均可对应至中国学生发展核心素养，科学核心素养与地理核心素养的具体描述与内涵不同，但都是学生在学习该课程时逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，这是中国学生发展核心素养在不同学科的对应，具体如图2所示。
图2 核心素养的学科对应
核心素养的发展在不同的学段也具有不同特征，具体体现在各个核心素养的学段特征与水平划分上。
小学、初中与高中阶段的核心素养在目标导向上具有共通性，即核心素养内涵的一致性；但不同学段学业水平的要求使两者必须要有学习进阶表现而存在一定的差异性。
小学科学核心素养具有学段特征，各个核心素养按照1~2年级、3~4年级、5~6年级和7~8年级进行特征描述，其中1~6年级为小学阶段特征（部分地区小学学段为1-5年级）。
由于义务教育地理课程仅涉及初中学段，因此核心素养不再进行具体的水平划分，而是统一描述，但由于小学科学课程中涉及部分地理课程内容，且如上文所述，课程内容与核心素养均有对应，因此可以将科学核心素养在1~6年级的特征间接对应为地理课程核心素养在小学阶段的部分表现。
高中地理课程分为必修课程和选择性必修课程，因此将高中地理核心素养划分为4级，其中1、2级水平对应必修课程，3、4级水平对应选择性必修课程的核心素养要求。
核心素养的学段特征和水平划分体现了学生在学习过程中的进阶性表现。
表1 核心素养的内涵、学段特征与水平划分
各个学科课程标准的颁布使得小学、初中和高中阶段的课程统一为核心素养引领。
如果说核心素养是学科总体性目标，那么学业质量就是核心素养与课程内容的结合，学业质量标准就是对学生学业成就表现的具体描述，简单地说，学业质量=核心素养+课程内容。
把握学业质量标准，就可以掌握教学“教到什么程度”的问题，把握教学的深广度。学业质量标准可以反映出核心素养的达成情况和课程目标的实现程度。
以小学、初中、高中阶段均涉及的“地球的宇宙环境”和“地球运动”部分的内容为例，通过对内容要求、学业要求和学业质量的分析，体现学业质量标准在不同学段、同一学段不同水平之间的进阶。
学业质量的阶段表现是学生学习进阶的过程性描述，学生在地理课程学习过程中，核心素养随学习阶段的推进而不断提升，相应的学业质量表现也表现为具有阶段性的连续提升。学业质量标准使得学生核心素养的发展“可视”“可测”“可评”，是学生在综合运用学科知识的过程中表现出来的成就。
针对“地球的宇宙环境”和“地球运动”部分的内容，其核心概念为地球的宇宙环境、地球自转和地球公转，针对相同的学习内容，学习的进阶如何体现？
其一，表现在学生学习内容的深广度，小学阶段学生仅需知道“表象”，如1~2年级学生要“观察并描述太阳每天在天空中东升西落的位置变化”，3~4年级学生则需要“观察并描述太阳光照射下物体影长从早到晚的变化情况”，4~5年级学生需要“知道地球的自转轴、自转周期和方向，理解昼夜交替和天体东升西落等自然现象与地球的自转有关”，初中生则需要知道“表象”产生的“意义”，需要“说出地球自转产生的主要自然现象及其对人们生产生活的影响”，高中生则要在此基础上进一步“说明地球运动的地理意义、自然环境与人类活动之间的关系等”。
其二，表现在学生面对的不同学习情境，即学习活动和教学活动的复杂程度，小学阶段要求学生通过观测、模拟实验、制作、读图识图和项目研究开展学习，初中阶段则要求学生“运用地球仪或软件演示”，高中阶段则要求“结合实例”，情境结构由简单到复杂，由良构到劣构，越来越趋近于现实环境中的真实情境。
基于以上两点，就可以把握学生在不同阶段的学业质量水平与表现，把握了不同学段学生学业质量标准的描述，就可以掌握学生学习和课堂教学的进程，从而让学生在学习地理课程的过程中实现“深学习”和“真发展”，达成核心素养培育目标和实现地理课程育人价值。
表2 地理课程的“地球的宇宙环境”
和“地球运动”部分
注1：本文刊发于《新课程评论》2022/9「专题」栏目。本文摘要、关键词与参考文献等详情见纸刊。
注2：本文作者为段玉山、丁荣、杨昕。丁荣，华东师范大学地理科学学院课程与教学论专业硕士研究生。杨昕，华东师范大学教师教育学院课程与教学论专业博士研究生。
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文 / 段玉山
华东师范大学地理科学学院
教授、博士生导师
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