古诗词教学“探究”之探究
　　
　　
　　
　　在一次以“诗歌教学内容选择”为主题的课堂教学研讨会上，我校一位青年教师上李白的《把酒问月》研讨课，她抓住“问”字设计教学：问的是什么？——所问有没有答案？——为什么还要问？——你来问月？课堂层层递进，思路清晰。
　　
　　在课堂探究环节，教师提问：到底是什么样的经历，怎样的心境让李白对月发问呢？然后学生纷纷猜测：是李白太孤僻，为世俗所不容，所以只能借酒消愁对月发问；是李白仕途不顺畅，人生不得意，只得借酒问月；是李白才华横溢，壮志难酬，只当翰林学士御用文人，所以向月亮倾诉。最后教师呈现李白的人生经历以及诗句加以印证，再深入诗歌品味。
　　
　　“探究”何为
　　
　　对于这节课的“探究”环节，设计者本来是为知人论世作铺垫，但笔者听课后有两点印象深刻，一是探究成了学生天马行空般的猜测，二是探究完全脱离诗歌本身的语言，这是典型的为探究而探究的形式主义。那么，究竟什么是“探究”呢？百度百科是这样解释的：亦称发现学习，是指学生在学习情境中通过观察、阅读，发现问题，搜集数据，形成解释，获得答案并进行交流、检验、探究性学习。按照这个概念，探究应该是学生在阅读过程中有疑惑或者有发现，然后进行联系、考证、检验自己的疑惑的学习过程。那么，古诗词课堂如何开展探究活动呢？
　　
　　首先，探究活动源自学生疑难处。
　　
　　古诗词教学探究环节要从学生的认知发展水平出发，尊重学生学习的主体地位。只有针对学生阅读过程的疑点或难点，设计探究性学习活动，让学生在探究过程中思考、辨析，才能让学生体验到探究的乐趣。比如《声声慢》教学，根据学情分析，大部分学生基本能够读懂全词，能够抓住词眼“这次第，怎一个愁字了得”，初步感受晚年李清照复杂多样的“愁绪”。但对于这复杂多样的愁绪理解不全面，体验不深入。
　　
　　据调查，超过90%的学生不能理解作者复杂多变的“愁绪”表现出来的执着抗争精神，95%以上的学生对“这首词是如何委婉细腻地表达作者的感情”的回答是不知道。因此，教师就创设情境，引导学生反复朗读深入文本，在学生梳理五层愁情之后，重点探究以下问题：作者内心情感的变化与外在动作行为的变化有何关联？以此引导学生理解作者不断排遣内心苦闷的努力，进而领悟其与不幸命运抗争的不屈精神。
　　
　　最后学生通过关键词句的探究概括出两者的内在联系：动作：寻寻觅觅……；情感：孤独无聊。动作：饮酒；情感：凄苦。动作：望雁；心情：更伤心。词人想要摆脱一种情感，结果却陷入了一种更痛苦的情感中。词人在抒发自己情感的同时，不经意间把自己同不幸命运的抗争表露出来了。（钟丽萍《“学情”视角中的课堂阅读经验发展——以《声声慢》的教学为例》《语文学习》2015年9月）只有在学生阅读古诗词过程中疑惑处设计探究题，充分发挥学生探究的主动性、积极性，让学生享受探究过程的乐趣，这样的语文探究活动才是有意义和价值的。
　　
　　其次，探究活动要体现语文性。
　　
　　古诗词教学探究，不同于科学实验探究，而要体现语文性。只有抓住了古诗词言语的规律、体式和文体特征，才能真正体现探究学习的语文特性。比如《氓》的教学，首先要梳理文字、理解内容、把握形象、体会比兴表现手法的魅力。在解读这位弃妇形象的过程中，准确把握其感情变化，体会其丰富的精神世界，应该是教学的重点和难点之一。在阅读过程中，笔者发现诗中的女子对男子称呼的变化便成了探究的问题。于是笔者首先引导学生圈出课文中所有称呼男子的词语：“氓”、“子”、“尔”、“士”、“其”……，然后结合诗句探究其称谓变化的原因，体会女子情感变化的过程，再让学生模拟情景演读。在小组讨论探究后，学生得出如下结论：
　　
　　“氓”：从构词方式看，左边是流亡的“亡”字，右边是“民”代表百姓，意为外来的百姓；诗中女子称“氓”表示对一个陌生男子的称呼。
　　
　　“子”：古代对男子的尊称，您。因为彼此相近相识，女子在羞涩中流露出爱意和敬重，故称“子”。“送子涉淇，至于顿丘”，送君千里终须一别，淇水见证了女子的绵绵深情。
　　
　　“尔”：你。自从定下婚期，痴情女子便是望穿秋水，期盼男子的到来，称“尔”刻画出女子以身相许的愿望，确立了亲密无间的恋人关系。
　　
　　“士”：男子，特指未婚男子。在经历了婚姻失败后，女子喊出了“无与士耽”的悔恨之意，那是血泪的教训；也怒斥负心男子的“士贰其行”，那是道德的审判；女子欲哭无泪，伤心欲绝，称“尔”为“士”就是这种情感变化的体现。
　　
　　“其”：曾经沧海难为水，往昔的欢笑、旦旦的誓言，都化作烟云，那个曾经的爱人、负心的男人，绝情而去，今后他不再是生命的全部意义。恩断义绝，形同陌路，女子称“士”为“其”，完成了情感的涅槃、生命的新生。
　　
　　在探究活动中，学生紧紧围绕女子对氓称呼的改变，紧扣诗句品味言语特点，在朗读中体悟情感内涵，走进古代女子的精神世界，让学生在探究过程中感受到语言的魅力，这也是语文学科区别于其他学科的探究性学习活动。
　　
　　最后，探究要区别课型差异性。
　　
　　新课标指出：“选修课和必修课在教学上存在一定的差别。选修课教学应有较大的灵活性和拓展性。”必修课与选修课的差异，决定了探究的不同特点。古诗词选修课的探究活动，要有课程意识，提供背景资料作为学生探究的依据，然后在诗歌流派、整体风格、语言特点、人文精神等方面引领学生向纵深发展，以满足学生个性需求和探究兴趣。
　　
　　以2016年临海市高中语文优质课评比为例，此次赛课选题是“最美的诗歌——中国古典诗词关于**作者的拓展性课程中的一课”，其中备选作者有李白、杜甫、王维、李商隐、柳永、苏轼、辛弃疾、李清照等8位，选手提前五天备课，准备相关作者一课时的拓展性课程的教材，包括诗歌选文、简要的导读提示、练习活动、知识链接等，方便学生学习和教师上课。课程和教学要体现与必修课程的关联（拓展的起点和边界），赛课通过1—3首作品展示相关作者最突出的风格特色（或某些独特的容易被忽略的侧面），作为对必修课程的深化或补充。
　　
　　我校一位青年教师在必修课《赤壁怀古》基础上，选取了苏轼的《卜算子》《定风波》《临江仙》作为拓展性课程材料，引导学生以意象分析法、字词分析法来感受诗人心情，明晰作者形象，归纳出苏轼的三个侧影：“不肯栖”的苏轼、“不打伞”的苏轼、“不进门”的苏轼，从而真正走进苏轼的精神世界。整个教学过程主要以探究作为学生的学习方式，在品读诗歌过程中，既让学生掌握了古诗词的鉴赏方法，更提升了学生的人文素养。