作者：叶冬连
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摘要
从“连通”与“建构”的视角，本文对学生学习兴趣、知识建构与社会连通三方面进行了调查。研究发现，MOOC对学生的学习兴趣、“显性知识”的获得、“知识外界”的连通等几方面产生了积极影响；在“缄默知识”“知识创新”“意义建构”等几方面却影响式微，很难得出MOOC是促进中国高等教育变革的“数字海啸”的研究结论。此外，还从波兰尼“知识哲学”的视角对研究结论进行了分析，认为目前基于行为主义学习理论的xMOOC（MOOC的主要形式）更多关注的是冰山上的一角——“显性知识”，并从技术上消解了“学徒制”传授中某些缄默成分的习得过程，且学习者主要以“碎片化”学习为主，与“整体学习”背道而驰，此时将学习者从一个大学的学习共同体中被完全剥离，那么MOOC对学习者的影响效果恐怕就值得怀疑。
关键词：MOOC；地方师范院校学生；社会连通
2013年美国新媒体联盟《地平线报告》提出：MOOC（又称慕课）是影响未来高等教育的六大信息技术之一。在全球MOOC发展的浪潮中，高等教育正随着MOOC的出现而革新。教育部在《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》中也指出：MOOC等新型在线开放课程和学习平台激发了学习者的学习积极性和自主性，扩大了优质教育资源的受益面，给高等教育教学改革发展带来新的机遇和挑战。
一、相关研究概述
近年来，无论是国内还是国外，MOOC已成为各领域的研究热点，且有井喷之势。国外研究主要集中在对MOOC学习经验、质量、影响力和完成率等方面的争论[1]。在MOOC对学习者影响的国内相关研究中，众多学者认为，MOOC会对大学生产生积极影响，尤其对学习者的学习方式将产生变革，如黄德群等人认为MOOC可以提高大学生自主学习能力水平，庞颖认为MOOC对大学生职业能力培训、大学生职业资格证书制度模式的构建等方面产生影响[2]，王霞等人研究认为MOOC对中小学教师教育技术能力的发展产生重要影响。
另外一些研究者却认为大学生群体在享受MOOC所带来的优质教育资源同时，也面临着MOOC给学习者带来的一些挑战与消极影响。汪明和李灵玲等人认为处于价值观形成重要阶段的大学生群体，因为思考能力和判断能力有限，在面对某些西方思想观念与我国主流价值体系存在的分歧时，他们的价值观容易产生混乱[3]。因此MOOC对大学生价值观形成和稳固存在潜在的负面影响。陈华认为MOOC不仅易使青少年淹没在海量课程和复杂的社会网络之中，而且易造成青少年同辈群体间学习的缺失[4]。
综上观之，研究者们已认识到MOOC对学习者的影响既有积极的一面，也有消极的一面。这些研究成果从宏观层面为本论文提供了思路。秉承教育公平理念，MOOC创立宗旨是使全世界优质教育资源免费共享，致力服务那些没有机会接受高质量的高等教育的学习者，MOOC是高等教育公平进程中一个新的元素。了解MOOC对地方师范院校学生产生何种影响的积极意义在于，为推进MOOC教学变革、地方师范院校转型、教师教学指明下一步前进的方向与可借鉴参考的经验。总的说来，其实践价值包括如下两点：其一，对当前学术界反思MOOC具有一定的启示意义；其二，对MOOC建设，尤其是地方师范院校MOOC建设具有重要参考借鉴价值。但目前学界在这方面的研究还远远不够。
二、研究设计
（一）理论视角
2011年学者王竹立提出新建构主义，作为网络时代的一种学习理论，其基本观点是，学习者在一定的文化情境下，通过搜索、选择、写作，并与他人交流，从而达到知识创新、意义建构[5]。由此我们可以看出，其主要解决信息超载和知识碎片化两大问题，知识的建构是我们要考量的重点。
与知识建构视角不同的是，加拿大学者乔治·西蒙斯（GeorgeSiemens）在连接主义的基础上，提出了连通主义（联通主义）。其基本思想是：知识是网络化的，学习是连接专门节点和信息源的过程，这种过程发生在模糊不清的环境中。我们可将学习集中在专业知识的连接方面，连接的过程比连接的内容更重要[6]。可见，连通主义强调学习重心不再是知识内容本身，而是在创建个人学习网络的行为中。
MOOC是信息技术、网络技术与优质教育结合的一种产物。2008年，乔治·西蒙斯采纳了连通主义学习理论和教学法，开设了第一门MOOC——“连通主义与关联知识”（CCK08），大规模学习者参与课程开始成为常态，学习者可以通过发表博客文章、参加同步在线会议等参与学习。且随着APP等移动智慧终端的普及，学习越来越呈现为一种泛在式的、碎片化学习的方式，这意味着MOOC的学习就不仅仅以传统知识传递范式为理论基础，更为重要的是，其依据数字时代的学习理论：连通主义和新建构主义。总的来说，网络时代的学习理论的核心思想是：学习就是连通；学习就是建构。本文以“社会连通”和“知识建构”为理论视角，探索MOOC对地方师范院校学生的影响。
（二）研究方法
基于研究需要，本次采用自制量表式问卷来收集数据。依据研究目的，问卷共设计了学习兴趣、知识建构、社会连通三个维度。如表1所示：
从美国教育家杜威到英国思想家波兰尼，无不重视学习者的“求知兴趣”“求知热情”。有效学习的首要任务便是激起与引发学习者的学习兴趣。因此，探究MOOC对学习者有无影响，首先则要讨论MOOC能否引起学习者的兴趣与热情。这里的学习态度与兴趣包括学习兴趣与学习方式两方面。
知识建构分为知识创新与意义建构，此外，按照波兰尼的知识观，人类知识有两种：一种是能被描述、被言说的“显性知识”；还有一种是不可言说、沉默的“缄默知识”，或称“隐性知识”。因此研究的第二部分，主要讨论MOOC对学习者“显性知识”、“缄默知识”、知识创新与意义建构的影响。而设计社会连通维度主要是考量在连通知识外界与人际关系中MOOC对地方师范院校学生的影响。
在参考了学习兴趣、深度学习等相关研究的基础上，问卷起初设计了22个问题选项，但经过前测进行问卷信度和效度分析，笔者改进了信度较低的题项，最终形成共计19个问题选项（详见http://www.sojump.com/jq/7120566.aspx）。最终该问卷的Cronbach’sAlpha(克朗巴哈系数)信度值为0.845，Bartlett(球形检验)效度值为0.873，问卷具有一定的信度与效度。问卷的各题项使用李克特量表供受调查者勾选，即包含“非常符合”“符合”“不确定”“不符合”“非常不符合”五个选项，统计时分别计为5分、4分、3分、2分、1分。
（三）研究实施
研究主要以地方师范院校学生为调查对象，这些学生大多采用过MOOC进行自主学习，属于非正式MOOC学习者，即没有学校、教师层面的强制要求。以线上调查与线下调查相结合，线上回收问卷176份，剔除35份无效问卷，有效问卷141份；线下以中部地区的某所师范院校为例，发放问卷104份，回收89份有效问卷，线上线下共计有效问卷数230份，问卷有效率为82.1%。
三、调查结果讨论与分析
（一）对学习兴趣与学习方式的影响（见图1）
总体上看，MOOC对地方师范院校学生的学习态度与兴趣产生了积极作用。但与MOOC快速发展形成“悖论”的是，被调查者虽然认为MOOC形式比传统课堂形式好，但其并没有成为地方师范院校学习者的主要学习方式，学习者还是以传统课堂学习形式为主，说明在线学习习惯还未养成，在线教育任重而道远。具体来说，表现在如下两点：
1.MOOC对地方师范院校学生的学习兴趣产生了积极作用。就学习兴趣而言（1～5题），选择“非常符合”和“符合”选项的远远超过半数，接近7成以上人数；选择“非常不符合”与“不符合”的少于一成。平均值接近4，众数为4（符合），这表明MOOC以其自身独特的优势，如名师名校效应、开放共享理念、优质的课程设计等，吸引了大量的学习者，对学生的学习态度、学习兴趣产生了比较积极的影响。
2.MOOC对地方师范院校学生的学习方式影响式微。就学习形式而言（6～8题），虽然只有11.3%的人不赞同“我认为MOOC形式比传统课堂形式好”，但是41.8%的被调查者还是选择了“不确定”，说明学习者对MOOC这种学习方式还存在不适应感，可能跟MOOC是否易用有关，如缺乏有效的指导、计算机自我效能感低。只有18.5%的人选择了“我现在主要的学习方式是通过MOOC进行学习”，该题平均值为2.5，但是标准差为1.07。一般而言，标准差越大，平均值的可代表性就差，这表明学习者对MOOC这种学习方式的态度差异较大，既有同学选择了“非常不符合”，又有同学选择了“符合”。但是众数是2（不符合），说明即便对于MOOC学习“熟练者”，MOOC也并没有成为大多数学生的主要学习方式，更何谈其他的学生。学习者对MOOC的关注尚未转化为实践中的行动，毕竟在线学习习惯的养成也并非一朝一夕之事。
以上数据表明，MOOC能引起地方师范院校学生的学习兴趣，但其影响力还不足以打破传统教学带来的“旧惯习”——学习时间的组织化和系统化，学习者未能形成与之匹配的“新惯习”——学生的自主学习、合作学习等。因为惯习具有社会性，其形成会受到社会制度、社会价值的限制，这种观念并不断地内化到学习者的头脑中，因此说明MOOC的社会价值还没有得到全社会的真正认同。
（二）对知识建构的影响（见图2）
MOOC对地方师范院校学生的知识建构方面的影响，总体来说，MOOC对“显性知识”的学习产生了显著影响。学习者认为MOOC能学习到新知识，并且对其专业知识的提高具有帮助作用，但还未真正形成MOOC学习共同体，而且从“建构”视角来看，MOOC对学习者的“知识创新”“意义建构”影响式微。具体来说有以下三点：
1.MOOC对“显性知识”的学习具有显著影响。92.9%与71.6%的学习者认为通过MOOC能学习到新知识，对专业知识的提高具有显著意义。且这两题众数均为4，大多数被调查者选择了“符合”选项。可以看出，MOOC对地方师范院校学生的“显性知识”的学习是有效的。
2.MOOC学习共同体还没有完全形成。社区和交流方面，虽然有42.6%学习者认为自己会在MOOC社区发言、留言与评论，但也有39%的学生选择了不会在MOOC社区发言、留言与评论。此外，选择与同伴在线交流与讨论的不多，众数为2（不符合），说明MOOC学习共同体还没有完全形成。但在波兰尼看来，“缄默知识”的习得，文化共同体不可或缺。这个共同体大致上接受同一种学说和传统，对话只有在参与双方都属于同一个共同体才会产生。这就导致由于缺失学习共同体，MOOC对“缄默知识”——那些不可言传，只可身教的知识——的培养效果不甚理想，其效果远远不如“显性知识”。
3.MOOC并没有真正起到“知识创新”与“意义建构”的作用。通过调查可以看出，地方师范院校学生认为自己能搜索、选择到自己感兴趣的或想要学习的MOOC，比例分别为79.5%、75.9%。这表明，学习者的信息素养能力还是比较强的，但不到三成的学习者（29.8%）会选择就MOOC学习内容进行写作或改写。而“交流”“写作”“改写”是知识创新与意义建构的主要方式。从这个层面来说，MOOC对学习者的“知识创新”与“意义建构”是失效的。对于大多数地方师范院校学生而言，MOOC的学习还没有从“没有心灵”的“知识的旁观者”转向依靠“身体活动”的“知识的参与者”。
综上观之，MOOC对“知识建构”“知识创新”等作用并不明显，MOOC的学习仍然停留在浅层学习阶段——知识的获得。地方师范院校学生并没有形成对MOOC的深度学习——主动的意义建构、有效的知识迁移、真实问题的解决。可见，深度学习问题依然是目前影响MOOC可持续发展的最大问题。
（三）对社会连通的影响（见图3）
MOOC对地方师范院校学生的社会连通的影响，主要表现在如下两点：
1.MOOC连通了学习者与外界知识的联系。从图3可以看出，89%的被调查者选择了“MOOC拓宽了我的学习空间、途径与视野”，该题平均值为4.04，标准差为0.67。从“社会连通”的视角来看，地方师范院校学生普遍认为MOOC拓宽了自身的学习空间与视野，能增强与知识外界的联系。
2.MOOC并没有增强地方师范院校学生的现实社会交往。虽然第3题的众数是4，有33.3%的被调查者选择了“通过MOOC的学习，我认识了一些朋友”，但该题的平均值只有3.06，且标准差为1.14，总的来说，学习者不确定是否通过MOOC增加了自己的人际交流。MOOC对其具体社会交往并没有产生非常显著的影响，也因此可以说明，在线学习交往并不是常态，人际交流还是以现实交往为主。
以上数据表明，MOOC连通的依然是知识外界，透过MOOC，学习者开阔了眼界，并拓宽了现有的学习空间，但对其现实社会交往并无实质性的影响。这可能与学习者接触到的MOOC形式有关。虽然MOOC最早源于基于连通主义学习理论的cMOOC，但目前学习者主要接触的还是基于行为主义学习理论的xMOOC。
（四）研究结论
从“连通与建构”的视角来看MOOC对地方师范院校学生的影响，形成了以下初步结论：MOOC能激发与引起学习者的学习兴趣与求知欲望，但目前MOOC并不是其主要的学习方式，学生并没有养成在线学习习惯。地方师范院校学生认为MOOC能增长其“显性知识”，尽管学习者的信息素养能力较强，但是由于缺乏MOOC学习共同体，MOOC对“缄默知识”的获得影响式微。总体来说，MOOC对“知识创新”“意义建构”等深度学习的作用并不大，它只起到了连通外界知识的作用，但对现实社会交往无实质性影响。
总体而言，MOOC对地方师范院校学生产生了一些影响，但远远不及人们所预期的那样，把MOOC称为一场高等教育领域的“数字海啸”，这与部分学者的研究结果基本一致。MOOC不是解决高等教育问题的灵丹妙药，只是推动教育与技术深度融合的催化剂。它只是在线教育发展中的一个事件，终将回归到在线教育的系统之中。现阶段MOOC还是较单一的网络学习方式，是“滋生浅层学习的温床”，难以达到深度学习的状态。由于视频质量等问题，其教学效果不尽如人意，甚至尚不如视频公开课，很难得出“MOOC是促进高等教育变革的数字海啸”这一研究结论。
四、反思与展望
（一）研究反思
研究最初的假设是MOOC应该对地方师范院校学生有很大的影响，研究结果却表明，其影响远不如预期那样明显。如何解释这种“应然”与“实然”之间的“鸿沟”，或许我们可以从波兰尼的“知识哲学”视角来审视这一现象。波兰尼对传统“客观主义”的知识观提出批判，其主要思想观点如下：
首先，他认为所有的科学知识，甚至所有的人类知识，都是个体精神活动的产物，且都是“缄默的”。与“缄默知识”相对的“显性知识”只是冰山一角，冰山下面还有庞大躯干——“缄默知识”。其次，他强调“学徒制”学习方式的重要性，这意味着面对面交流甚至共同生活的不可替代性。因为，所有的知识不是缄默的，就是基于缄默的，这种知识和技能只能通过模仿而不能通过言传。因此，师生之间的面对面交流在知识的习得与创新过程中就起着至关重要的作用[7]。再次，整体学习与问题解决式的学习才是核心。波兰尼肯定学习过程不是对细节知识的识记、背诵的机械过程。如果教育者对细节过度关注，将引发学习者的学习焦虑，从而让学习者失去对学习的兴趣与热情[8]。最后，他认为教育的获得，文化共同体不可或缺。教育这种人类活动必须寄居于一个文化共同体内才会发生。
而目前绝大多数基于行为主义学习理论的xMOOC更多关注的是“显性知识”，并从技术上消解了“学徒制”传授中某些缄默成分的习得过程，且学习者主要以“碎片化”学习为主，这与“整体学习”背道而驰，此时学习者从一个大学的学习共同体中被完全剥离，仅仅依靠自主学习，那么MOOC对学习者的影响效果恐怕就值得怀疑。
以上从“缄默知识”“学徒制”“整体学习”“学习共同体”等四个角度分析了MOOC对地方师范院校学生影响的“实然”状态，也意味着现阶段MOOC并不能完全取代传统的教学模式。
（二）研究展望
1.若要使MOOC对学生产生更大的影响，在教学层面上，MOOC应重新关注混合式教学这一创新发展路径。这一模式也可以理解为“线上线下”结合的“翻转课堂”教学模式，通过MOOC与课堂教学的融合，形成一个师生共同参与的学习共同体，通过面对面的类似“学徒制”的“整体学习”，达到对“缄默知识”的培养。因此，MOOC逐渐向SPOC（小规模限制性开放在线课程）、DOCC（分布式开放协作课）、DLMOOC（深度学习公播课）、PMOOC（个性化公播课）等方向发展，使其具备新技术、新融合、新体验的典型特点。
2.为了使研究更科学、可信，在研究层面上，可将其纳入教育哲学、社会学的研究视野。目前学界更多的是从教育学、心理学的范畴去分析MOOC的作用及其对学习者的影响，未来可从教育哲学、社会学的视域，审视MOOC的本质及其对学习者的影响，如从教育现象学的视角研究MOOC的学习体验，从社会学的“场域—惯习”理论重新审视MOOC对学习者的影响，利用社会学的场域、文化资本、学习惯习、学习反思等核心概念思考如何构建MOOC学习场域与反思性学习惯习，借此分析MOOC给学习者带来的可能影响。如建构情境、交互、体验和反思的深度学习场域。在MOOC的学习情境下，交互是知识建构与深度理解的核心，体验是知识迁移与应用的关键，反思是问题解决与知识创新的来源。[9]
当然，我们也应该看到，MOOC作为一种新的教育现象，其对学习者的影响或许是潜在的、非短时间能体现出来的、需要通过很长的时间沉淀才能反映出来，MOOC能否充分发挥它应有的作用，还需学界对其进一步深入研究。
参考文献：
[1]尤众喜，钱小龙，王周秀.当前国外MOOC热点话题的聚类研究[J].电化教育研究，2015，(12)：38-44，58.
[2]庞颖，吴锦程.试论MOOC对当前大学生职业能力培训的影响[J].高等继续教育学报，2015，(5)：21-24，40.
[3]汪明，李灵玲，贾彦琪，等.MOOC对大学生价值观的影响及其应对[J].未来与发展，2015，(5)：80-83.
[4]陈华，MOOC对青少年学习方式的冲击与挑战[J].教学与管理，2015，(21)：27-30.
[5]王竹立，新建构主义：网络时代的学习理论[J].远程教育杂志，2011，(2)：11-18.
[6]西蒙斯，李萍.关联主义：数字时代的一种学习理论[J].全球教育展望，2005，(8)：9-13.
[7]虞晨阳，MOOC如何变革高等教育——基于波兰尼知识论视角的思考[J].广西青年干部学院学报，2015，(3)：45-48.
[8]刘良华，西方哲学——“生命·实践”教育学视角之思[M].上海：华东师范大学出版社，2015.191.
[9]曾明星，李桂平，周清平，等.MOOC与翻转课堂融合的深度学习场域建构[J].现代远程教育研究，2016，(1)：41-49.
作者简介：叶冬连（1980—），女，江西南昌人，上饶师范学院物理与电子信息学院讲师，研究方向为教育技术基本理论。
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