【刊载信息】詹妮弗·罗伯茨. 2020. 元认知视角下的慕课框架[J]. 肖俊洪, 译.中国远程教育（7）：50-59.
【摘要】文献普遍显示慕课完成率很低，大多数课程的完成率在5%~15%之间。造成这种情况的原因是多方面的，本文认为原因之一是学生对慕课的总体体验（结构、内容和教学等）不满意。根据SERVQUAL（服务质量）的满意度量表，服务质量可以被定义为期望与实际体验之间的差距。因此，本文认为如果学生能充分了解自己对慕课的期望，并根据这些期望为慕课学习做好准备，那么服务质量会得到提升。本文是一篇已经发表的慕课学习自我人种志研究的续篇。笔者从一个学习者的视角，根据自身的慕课学习体验提出一个慕课元认知框架。本文从反思和实际应用两个方面对这个框架进行阐释，旨在帮助慕课潜在学习者为慕课学习做好准备，从而提升自己的学习满意度。
【关键词】慕课；服务质量；元认知；自我反思；学生体验；完成率
一、
背景与研究问题
有些人对慕课满怀希望，认为它是提供成人教育、支持终身学习的关键所在（Koller, 2014），而有些人则持反对意见，认为如果学校摒弃传统的师生交互，转而采用慕课教学模式，这无异于一场“噩梦”（Rosen, 2014）。
众所周知，慕课备受诟病的主要问题之一是完成率低（Balsh, 2013; Greene, Oswald, & Pomerantz, 2015; Jordan, 2014; Khalil & Ebner, 2014），尤其是x型慕课（xMOOC）的完成率相对更低（Breslow, Pritchard, de Boer, Stump, Ho, & Seaton, 2013）。奥纳等（Onah, Sinclair, & Boyatt, 2014）认为造成低完成率的原因是多方面的，其中之一是学习者对所学习的慕课不满意。他们指出很多学生对于课程内容没有清晰的期望或他们的期望不切合实际。
大学生的满意度可以成为预测其学业成功的主要因素之一。与产品不同，服务质量的衡量并非易事。一件产品（如汽车）的质量可以很容易地用不同参数进行衡量，包括其动力、扭转力、油耗、配置、提速时间、制动时间、碰撞系数等。但是对于服务而言，因为服务自身的无形性、不均匀性和不可分割性（生产和消费同时进行）等特性，很难制定客观参数。因此，对服务质量的评价更多的是根据顾客对满意度的感知，我们难以把它当成一个标准构念。帕拉素拉曼等（Parasuraman, Berry, & Zeithaml, 1991）把服务质量定义为消费者期望与对服务表现的感知之间的差距。我们认为服务满意度是期望与实际体验交集的结果。因此，学生对慕课的期望会影响他们的总体满意度。
罗伯茨（2019）专门针对慕课潜在学习者提出一个“慕课元认知框架”（Metacognitive MOOC Framework）（见附录）。这个框架旨在帮助学生了解和评估自己在多大程度上能够胜任慕课学习。如果他们在这个框架的帮助下能够了解自己的期望，他们对慕课学习的整体满意度应该会得到提升。这正是本文的出发点，即如果学生对慕课学习有清晰和准确的期望，他们对课程的满意度会得到相应提升。本文对罗伯茨（2019）的慕课元认知框架进一步展开阐述，从理论上对其内容进行全面深入分析。
二、
方法
罗伯茨（2019）的研究是一项质性自我人种志研究课题的成果。该文根据布劳恩和克拉克（Braun & Clarke, 2006）的六步主题分析法进行叙事主题分析，根据自我人种志研究发现的主题构建慕课元认知框架。本文是其续篇，基于相关文献对每一个主题（框架中的问题）进行分析讨论。这是因为“随后要用现有文献分析这些叙事，强调本研究的研究结果与文献及相关理论是否一致或是提出质疑”（Ellis, 2004, p. 198）。
三、
理论基础
（一）慕课低完成率
慕课备受诟病的问题之一是其低完成率。帕尔（Parr, 2013）指出，相关研究表明慕课完成率低于7%。其他研究者认为慕课完成率在5%~15%之间（Greene, et al., 2015; Jordan, 2014）。必须指出，大量文献显示远程教育课程的完成率总体上也很低（Simpson, 2012）。因为其完成率低，很多人不看好慕课，虽然他们也承认很多远程教育课程的完成率同样很低。
科诺尔（Conole, 2015）分析了慕课这种窘况。一方面，从学习机会、（费用）承担得起和时间等方面看，慕课可以被视为解决教育在这些方面的问题的途径。另一方面，由于其完成率低，慕课实际上解决不了上述问题。哈利勒和埃布纳（Khalil & Ebner, 2013）持相同观点，认为慕课的主要问题之一是完成率低。持相同观点的还有巴尔什（Balsh, 2013），他认为慕课经常因为其完成率低而得不到积极评价，但是以完成率论成败有误导之嫌，因为学生很可能是出于兴趣报读慕课，而且因为慕课经常是免费的，所以他们中途退出学习也不足为奇。
奥纳等（Onah, et al., 2014）剖析了可能造成慕课低完成率的几个方面原因。他们认为针对每一个影响因素的效应量的研究几乎是一片空白。根据奥纳等的观点，慕课高辍学率的一个原因是学生对课程的内容没有清晰的期望或者说他们的期望不切实际。他们发现慕课高辍学率的原因包括缺乏学习时间，没有想完成课程学习的真正意图，课程难度大，太迟开始学习，以前有过不愉快的慕课学习体验，缺乏数字素养技能，以及没有正确期望。图1显示如果对慕课学习有更好的了解，那么期望便会更切合实际，满意度也会随之提高。这与帕拉素拉曼等（Parasuraman, et al., 1991）的理论是一致的，该理论认为满意度取决于对慕课学习的预期体验和实际体验之间的差距。因此，我们认为如果课程满意度提高了，辍学率会随之降低。
图1 提高学生慕课满意度的概念框架（参见Onah, Sinclair, & Boyatt, 2014）
豪沃斯等（Howarth, D’Alessandro, Johnson, & White, 2016）研究表明，如果慕课学习者对自己的学习体验感到满意，他们更有可能在大学期间继续选修慕课。此外，他们还发现慕课学习效果取决于学生的学习目标与课程的目标是否一致。由此可见，帮助学习者在开始学习之前对课程有正确的期望非常重要。如果学习者对慕课学习有更切合实际的期望，他们便能够缩小自己的预期和实际体验之间的差距，从而提升总体满意度。罗伯茨（2019）的慕课元认知框架正是旨在帮助学生提升慕课满意度的。
（二）弗拉维尔的元认知理论和反思
“元认知（metacognition）指的是有关自己认知过程的知识或与这些认知过程相关的任何东西”（Flavell, 1976, p. 232）。弗拉维尔（Flavell, 1979）把元认知知识分为四类：有关自己个人（self）的知识、有关目标（goal）的知识、有关任务（task）的知识和有关策略（strategy）的知识。罗伯茨（2019）在慕课元认知框架中根据上述四种类型的元认知知识提出相关问题帮助学习者对慕课学习进行反思（见图2）。
图2 慕课元认知框架（罗伯茨, 2019）
近年来，自我反思（self-reflection）被视为学习者发展的一个重要方面（Belobrovy, 2018; Park, 2003）。自我反思在促进学习者对自己的学习负责、自我赋权和动力方面能够发挥重要作用。戴维斯等（Davis, Herbst, & Busick, 2013）指出自我反思过程有助于学生更好地了解自己的学习过程。元认知是对自己的思维进行思考的一种反思，目的是提升学习体验。
如上所述，罗伯茨（2019）根据她自己学习一门慕课的自我人种志研究，提出一个慕课元认知框架。该框架建立在对她自己的思考和以学习者身份在学习过程撰写的日志进行分析的基础上，因此应该能够有助于首次学习慕课的人了解可能影响慕课学习满意度的自身因素。这个框架能为慕课机构和学习者所用。
四
慕课元认知框架详释
罗伯茨（2019）的慕课元认知框架发表于《中国远程教育》。本节进一步分析这个框架的各个主题，把它们与弗拉维尔（Flavell, 1979）的四种元认知知识联系起来，并通过回顾相关研究成果论证这些问题的适切性。这个框架旨在帮助慕课潜在学习者对这种模式的学习有符合实际的期望，从而提高满意度。它包含两类问题：可能影响慕课满意度的实际问题和元认知反思问题。作者相信这些问题有助于学习者获得更好的慕课学习体验。
图2根据弗拉维尔（Flavell, 1979）的理论把慕课元认知框架的主题（问题）分为两大类，分别涉及自己个人和目标的元认知知识以及任务和策略的元认知知识，但是必须指出这四种类型的元认知知识之间存在一定重叠之处。有关自己个人的知识指涉及自己、自己的信念、偏爱的学习风格和对他人的了解等方面的知识；有关目标的知识指对自己希望最终取得什么结果的了解；有关任务的知识指对不同任务难易度的了解；有关策略的知识指对能最有效地完成任务的策略的了解。
德索特尔（Desautel, 2009, p. 1）认为元认知可以被看作是一个复杂的思考过程，这个过程能促使我们对自己有“细致入微的”了解。
（一）有关自己个人的元认知知识
这个范畴包括慕课元认知框架的这些主题：性格、学习类型、灵活性、组织技能、自律、自我效能感和反身性思考。
1. 性格
博奇等（Bocchi, Eastman, & Owens-Swift, 2004）认为很多慕课潜在学习者并没有考虑自己的性格特点，而是只考虑课程的方便性、学习机会和灵活性等实际问题。希尔德和林奇（Sheard & Lynch, 2003）也认为学习者必须考虑自己的性格特点，并指出基于网络的学习不一定总是能够满足学习者学习风格和性格等方面的多样性。因此，根据自己的性格类型了解自己的优势和不足尤为重要。目前已经有多种性格类型测试工具，如麦尔斯-布瑞格斯性格类型（Myers Briggs MBTI）和大五人格量表（Big 5）。麦尔斯-布瑞格斯性格类型是由凯瑟琳·库克·布瑞格斯（Katherine Cook Briggs）和伊莎贝尔·布瑞格斯·麦尔斯（Isabel Briggs Myer）在20世纪60年代根据卡尔·古斯塔夫·荣格（Carl Gustav Jung）的人格理论研发的工具（Briggs & Myers, 1980）。另一个被广为研究的性格测试是大五人格量表，也称为“OCEAN量表”。O代表“开放性”（Openness），C代表“尽心尽责”（Conscientiousness）、E代表“外倾性”（Extroversion）、A代表“宜人性”（Agreeableness）、N代表“神经质”（Neuroticism）（McAdams, 2008）。慕课元认知框架针对性格类型的问题是：我是否做过可靠的性格类型测评，了解自己的强项，关注自己的不足？我真的知道和了解自己独特的性格吗？
2. 学习类型
罗伯茨（2019）发现慕课教学法能有助于她学习学科基础知识，但不一定能促进旨在培养批判性思维、推论和辩论技能的深层学习。慕课经常被批评对学习采取“行为主义”的方法（Kesim & Altinpulluk, 2016; McGuire, Raaper, & Niklova, 2016）。然而，一份关于南安普顿大学（University of Southampton）学习者慕课体验的报告指出，学习者似乎更偏爱通过慕课的线性结构学习知识（Wintrup, Wakefield, Morris, & Davis, 2015）。丹尼尔（Daniel, 2012）指出x型慕课（xMOOC）是建立在行为主义认识论的基础之上，而阿莫（Amo, 2013）则认为c型慕课（cMOOC）侧重的是联通主义学习方法。慕课元认知框架针对学习类型的问题是：我更喜欢用线性行为主义方法获取信息和知识，还是更愿意采用需要参加讨论、与同学或老师等交互的社会建构主义方法？
3. 灵活性
慕课的灵活性各异。有些慕课有严格的起始日期以及作业、测验和考试的截止日期。这一切都是不能随意变动的。如果学生错过一个截止日期，他们所学习的那一部分课程内容便不能获得分数。有些慕课则比较灵活，它们没有固定的起始日期，学生随时可以开始学习，按照自己的进度提交作业，等等。
罗亚等（Loya, Gopal, Shukla, Jermann, & Tormey, 2015）研究认真负责的行为对慕课完成率的影响，他们发现只有很好地掌握计划、自律和组织技能的学习者方能更好地得益于某些慕课的灵活性。由此可见，从元认知的角度了解自己对这些技能的掌握程度很有必要。这一点也得到法斯胡丁等（Fasihuddin, Skinner, & Athauda, 2013）的支持，他们认为有些学生喜欢按照自己的进度学习，对于他们而言慕课的各种截止日期可能会给他们带来挑战。罗伯茨（2019）的研究则发现，虽然她自己更喜欢灵活性和低结构化，但是她却因此而不能完成（实际上是没有开始学习）一门不设置固定起始日期的慕课。她认为自己需要结构化慕课的严格要求方能完成课程学习。慕课元认知框架针对灵活性的问题是：我偏好结构化课程还是截止日期灵活的课程？我是需要借助截止日期才能完成一项任务的人，还是更喜欢一个可以适应自己繁忙日程环境的人？
4. 组织技能
慕课有不同形式。如上所述，有些慕课有严格的起始日期和每周需要完成的学习任务的截止日期，以及课程终结性考试的日期。如果学生未能在任何一个截止日期之前完成相应任务，他们便有可能不能通过这门课程的考核。有些慕课则没有固定的起始日期和截止日期，学生可以自行决定何时开始学习并按照自己的进度进行学习。诚如罗伯茨（2019）的研究所发现的，除非学生有很强的组织能力并能够制定合适的计划，否则很有可能不能完成自定进度的慕课学习。由此可见组织技能的重要性。组织技能也与下文的时间管理相关。慕课元认知框架针对组织技能的问题是：现实中我的组织性和条理性如何？我是否有坚持按计划做事的习惯？
5. 自律
完成一门慕课的学习任务要求学习者必须具备相对较高的自律能力。吉伦（Gillen, 2013）讨论了他自己学习慕课的四条重要经验，其中第二条经验认为自我激励和自律更为重要：“面授课程的一个好处是（教师）能够期望学生会按时现身参加学习。的确，我在学习慕课过程中没有因逃课而觉得不安和内疚，以前读大学时就有这种感觉。因为我能在任何时候学习课程内容，所以很容易出现拖延。事实上，我现在还在学习的那门课程已经结束了，而我还在看最后几个星期的学习材料。这种拖延不是因为没有时间学习，比如我没有落下电视剧《行尸走肉》（The Walking Dead）的播出，拖延是因为缺乏自律”（Gillen, 2013）。
罗伯茨（2019）也发现，因为缺乏自律她甚至没有开始学习一门没有截止日期、学习时间灵活的慕课。慕课元认知框架针对自律的问题是：我是一个冲动的人还是理性的人？我有时是否不能控制自己的情绪？我是否需要立即得到满足，还是有大局观、能眼下做出牺牲以实现长远目标？
6. 自我效能感
自我效能感指“相信自己有能力组织和执行所要求的行动以达成特定目标”（Bandura, 1997, p. 3）。换言之，要相信自己，相信自己的努力足以克服困难。责任感强并且能够根据自身情况做出决定的人，其自我效能感也必定很强。
蔡等（Tsai, Chuang, Liang, & Tsai, 2011）回顾了基于因特网的学习环境下自我效能感的研究文献，他们的结论是“学生的自我效能感对他们针对基于因特网的学习的态度以及对与之相关的过程和结果产生积极影响”。慕课元认知框架针对自我效能感的问题是：我有多大信心掌握这门课程的内容？哪怕这个学科对我而言有难度，我觉得自己能够完成课程学习吗？哪怕这意味着我要投入很多时间和做出很大努力，我相信自己有这个能力吗？
7. 反身性思考
自我反思是学习者取得最佳学习效果的最重要手段之一，在很大程度上由学习者自我控制的环境下（如慕课）尤为如此。善于反思者会探索自己的学习经验，以便发现能提高今后学习效果的方法。慕课元认知框架针对反身性思考的问题是：我花时间对自己的动机和未来目标和计划进行深思熟虑吗？我反思自己的体验并从中吸取经验教训以避免出现同样的问题吗？
（二）有关目标的元认知知识
这方面的知识包括动机、成就目标、认证需求和对知识的热爱等主题。
1. 动机
平特里克（Pintrich, 2003）讨论了五种动机构念，包括兴趣、成就目标、价值信念、自我效能感和控制信念。慕课元认知框架（罗伯茨, 2019）重点强调其中三个构念，即兴趣（包括对知识的热爱）、成就目标和自我效能感。自我效能感已经在上文进行阐述，而兴趣则会在下一节讨论，本节只讨论对知识的热爱。
在决定是否学习一门慕课之前，我们必须考虑内在和外在动机（intrinsic and extrinsic motivation）因素。如果我们想做某件事，觉得这件事有趣而去做这件事，比如跳舞或听音乐，这就是内在动机，因为我们从中得到乐趣。有内在动机的人，其行为的动力来自自己想做某件事的愿望。而如果是因为做某件事能得到某种回报，比如去跑步是因为这有益于健康，这就是外在动机。
慕课潜在学习者必须弄清自己想选修某门慕课的动机是什么。比如，是因为渴望掌握某一个学科的更多知识，还是为了能够“证明”已经掌握职场晋升所要求的知识？雅玛（Yama, 2017）指出，如果想降低在线学习环境的辍学率，学生必须是出于内在动机学习。埃斯皮诺萨等（Espinosa, Sepúlveda, & Montoya, 2015）也持相同观点，因为他们的研究发现学习者缺乏内在动机是慕课高辍学率的主要原因之一。对于不提供认证和颁发证书的慕课而言，其主要目的是使学习者能获得更多知识，内在动机是学习这一类慕课的一个先决条件。慕课元认知框架针对动机的问题是：我为何考虑选这门慕课？
2. 成就目标
学生报名学习某一门慕课的原因五花八门。学生全面了解自己想学习某门慕课的动机和原因以及预期的结果（目标）尤为重要。有些学生可能打算完成课程学习，以远程的方式学习，真正体验慕课学习，因此他们希望在完成课程学习并通过考核之后能获得认证。换言之，获得证书、徽章或其他某种形式的承认。有些学生可能只是为了“填补”某方面知识的缺失而想学习某门慕课，对于他们而言是否完成课程学习和获得认证并不那么重要。学习慕课的原因还可能包括扩大视野、专业发展、学习新技能、体验大学的教学等。刘等（Liu, Kang, & McKelroy, 2015）的研究发现慕课学习者绝大多数是专业人士，这些人参加慕课学习是为了寻找不受时间和地点限制进一步发展事业的机会。慕课元认知框架针对成就目标的问题是：我学习这门慕课想得到什么结果？我想要学习整门课程并获得能证明我学到知识和付出努力的证书吗？还是说我对某个领域感兴趣，增长这方面的知识对我而言更加重要？
3. 认证需求
认证需求与成就目标紧密联系在一起。除了想从某门慕课获得所需要的知识外，是否还需要获得认证证书？对某些学习者而言，学到新知识就已经足够了，但是对于另外一些学习者而言，他们可能需要得到某种形式的认证，特别是出于职业晋升或证明已经掌握某方面知识等的需要。很多慕课学习者已经有了大学学位（甚至不止一个学位），因此他们并不觉得需要额外“一纸证明”来增加自己资历的分量。还有一些学习者由于各种原因希望能获得学习的证书。慕课元认知框架针对认证需求的问题是：我学习这门慕课真的需要获得证书以晋升职务、增加个人简历上的资历或作为继续学习的资格吗？或者说，学习新知识是我终身学习的一部分，这一点对我而言更为重要？
4. 对知识的热爱
这一点也与成就目标紧密联系在一起。慕课的潜在学习者必须了解自己学习某门慕课的确切原因。这一点非常重要，不管是因为自己热爱学习新知识或者是出于某种目的非学习这方面的知识不可。慕课的潜在学习者必须是热爱学习，了解自己的成就目标，然后才去挑选与自己的兴趣和爱好相关的慕课。慕课元认知框架针对这个主题的问题是：我是为了增长和（或）补充我现阶段对这个学科的知识才报名学习这门慕课的吗（虽然它跟我目前的学习或工作没有直接联系）？
（三）有关任务的元认知知识
这里的“任务”指的是学生想报读的慕课。学生必须了解这门课程涉及的范围，包括涵盖什么内容。他们首先必须对所涉及的内容感兴趣，当然对知识的热爱和有学习的愿望也是必不可少的。换言之，他们应该是终身学习者。
1. 兴趣
瑞安和德西（Ryan & Deci, 2000）指出：“如果一个人对某项学习活动根本不感兴趣，他就不会有参与其中的内在动力。”这一点也与了解学生报读慕课的真正原因密切相关。安德森（Anderson, 2013）认为，很多学生因为一开始对慕课内容感到好奇而报读该课程，但是他们并没有打算学习整门课程，他们可能只是对其中某些内容感兴趣而已。慕课元认知框架针对兴趣的问题是：这门慕课有什么东西使我对它产生兴趣？这是我特别感兴趣的一个学科吗？
（四）有关策略的元认知知识
在本文，策略指的是完成一门完全在线慕课所需的技能和能力，包括时间管理技能、评估自己拥有技术情况的能力和数字素养技能。
1. 时间管理
很多学生似乎低估成功学习一门慕课所需要投入的时间。他们把时间方面的建议仅看作是所需时间的粗略提示。每一个学生都必须认真考虑自己能有多少时间用于学习，充分认识到时间保证是必不可少的。当学生沉浸在学习慕课的兴奋之中时，他们常常不由自主地同时报读多门课程，没有充分意识到自己是否能够保证投入所需时间。很多慕课有固定的、不能更改的时间安排（Onah, et al., 2014）。史密斯等（Smith, Murphy, & Mahoney, 2003）指出，学生是否已经为在线学习做好准备不但受到其自我指导能力、动机、学习风格和体验的影响，而且也涉及时间管理能力。这些方面的技能在慕课时代同样不可或缺。缺乏学习技能和良好工作习惯的学生有可能不能胜任慕课学习（Gutierrez-Rojas, Alario-Hoyos, Perez-Sanagustin, Leony, & Delgado-Kloos, 2014）。有效的时间管理被视为一种关键学习技能。慕课元认知框架针对时间管理的问题是：我能有多少时间用在这门课程的学习上？我能用于这门课程学习的实际时间是否与课程提供者建议的学习时间一样？我是否有时间学习一门以上的慕课，还是应该把多门慕课分开安排在更长时间段学习？
2. 技术条件
范·戴克和哈克（Van Dijk & Hacker, 2003）把在线学习的条件/障碍分为四种：①心理条件（psychological access）或障碍（barrier），指的是缺乏兴趣、电脑焦虑以及对新技术不感兴趣；②物质条件（material access）或障碍，指的是学生用不上电脑和必不可少的因特网连接；③技能条件（skills access）或障碍，指的是不懂得如何使用电脑、学习那些并非用户友好的慕课时碰到诸多困难；④使用条件（usage access）或障碍，指的是明显缺少使用机会。
慕课的潜在学习者必须知道慕课是纯在线课程，因此，除非他们能用得上所需的技术，否则他们是不可能顺利完成学习任务的。很多慕课利用视频播客、交互式活动和其他新兴技术，因此学生所使用的设备从硬件上讲必须能够支持这些教学设计。拥有支持慕课学习的相关技术工具便是范·戴克和哈克（Van Dijk & Hacker, 2003）所言的物质条件。
笔者观察自己机构的情况所得到的非正式证据表明，很多学生在回答问卷调查时表示知道自己学习的课程是纯在线课程，但是随后又抱怨他们没有手提电脑或用不上因特网。这个问题在很多发展中国家比较突出，因为它们没有可靠的宽带连接，而且费用高昂。罗伯茨（2019）的研究发现，虽然她拥有先进设备，在家里和工作单位均能用上Wi-Fi，但是她有时还会碰到中断连接和硬件方面问题而多少感到沮丧。这些问题可能会导致学习者心烦气躁和懊恼，最终可能会中途退出学习。因此，评估自己拥有技术的情况，确保能够满足所要求的技术条件（包括上网条件），是非常必要的。慕课元认知框架针对技术条件的问题是：我拥有学习这门慕课所必需的技术设备吗？我一直都能方便上网吗？我是否在家里和（或）单位能上网还是不得不靠蹭Wi-Fi热点上网？
3. 数字素养技能
不少研究者试图给数字素养下定义（Ilomäki, Pavola, Lakkala, & Kantosalo, 2016; Pokpas, 2014; Stordy, 2015）。朱利恩（Julien, 2015）把数字素养定义为“以效果好、效率高、符合道德的方法获取数字信息所需的一系列技能、知识和态度”。
范·戴克和哈克（Van Dijk & Hacker, 2003）认为在线学习的障碍之一，以此类推也是慕课学习的障碍之一，是学习者不具备所需的数字素养技能。他们称之为“技能条件”。这种情况在发展中国家尤为普遍，因为这些国家的学校基础设施落后，由此导致学生的数字素养水平不高。因此，实事求是地评估和判断个人的数字素养技能是为慕课学习做好准备的一项重要工作。慕课元认知框架针对数字素养技能的问题是：我的计算机技能如何？我会下载文件、网上搜索和使用社交媒体与人互动吗？
五、
结论
本文旨在进一步分析罗伯茨（2019）提出的慕课元认知框架。该框架的主要目的是帮助可能成为慕课学习者的学生为即将开始的慕课学习做好准备。我们认为如果学生准备充分，对慕课学习的期望切合实际，那么他们的满意度也会随之提升。这反过来可能会促进慕课完成率的提高。
慕课元认知框架以弗拉维尔（Flavell, 1979）的元认知思维原则为理论基础，即有关自己个人、动机和目标、实际任务和完成任务所需的策略等方面的元认知知识。学习者首先要对自己有相应的了解，包括自己的性格、自律、自我效能感、组织技能和学习风格等，对这些方面的了解是慕课元认知框架的基础。在这个基础上，学习者必须进一步评估自己的动机和成就目标。这个框架强调要了解自己学习慕课的动机和希望达成什么结果，比如把慕课学习当成终身学习的一种途径，为了满足自己的某一个爱好，出于专业发展需要，或是为了填补某方面知识的空白，等等。它接着针对实际任务（慕课学习）提出一些需要学习者认真思考的问题，包括他们打算报读哪门慕课？这门慕课的内容是什么？课程的结构和教学设计如何？最后，学习者必须弄清楚他们打算使用哪些策略达成预期目标。这些是涉及时间管理、技术条件和数字素养技能的实际问题。
一言以蔽之，慕课元认知框架的目的是帮助学习者避免因期望与现实存在差距而感到失望。
附录
附录：慕课元认知框架（罗伯茨，2019）
参考文献
向上滑动阅览
詹妮弗·罗伯茨. 2019. 我的慕课学习之旅：终身学习的自我人种志研究[J]. 中国远程教育（11）：66-78.
Amo, D. (2013). MOOCs: Experimental approaches for quality in pedagogical and design fundamentals. TEEM’13, November 14 -15 2013, Salamanca, Spain.
Balsh, T. (2013). Why the “Low MOOC Completion Rate”. Statistic is a Bogus Argument. Retrieved from http://augmentedtrader.wordpress.com/2013/07/24/why-the-low-mooc-completion-rate-statistic-is- a-bogus-argument
Belobrovy, A. (2018). Theories on Self-Reflection in Education. Conference: IAFOR ACE.
Bocchi, J., Eastman, J., & Owens-Swift, C. (2004). Retaining the online learner: Profile of students in an online MBA program and implications for teaching them. Journal of Education for Business, March/April, 245-253.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2), 77-101.
Breslow, L., Pritchard, D., DeBoer, J., Stump, G., Ho, A., & Seaton, D. (2013). Studying learning in the worldwide classroom: Research into edX’s first MOOC. Research & Practice in Assessment, 8, 13-25.
Briggs, I., & Myers, P. (1980). Gifts differing. Palo Alto: CA.
Conole, C. (2015). Designing Effective MOOCs. Educational Media International, 52, 239-25.
Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility. Journal of Interactive Media in Education, 3. Retrieved from https://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/2012-18/
Davies, A., Herbst, S., & Busick, K. (2013). Quality assessment in high schools: Accounts from teachers. Courtney, BC: Connections Publishing.
Desautel, D. (2009). Becoming a thinking thinker: metacognition, self-reflection, and classroom practice. August 2009 Teachers College Record, 111 (8), 1997-2020.
Ellis, C. (2004). The ethnographic I: a methodological novel about autoethnography. Walnut Creek: AltaMira Press.
Espinosa, B., Sepúlveda, G., & Montoya, M. (2015). Self-motivation challenges for students involvement in the Open Educational Movement with MOOC. Revista de Universidady Sociedad del Conocimiento, 12(1), 91-103.
Fasihuddin, H., Skinner, G., & Athauda, R. (2013). Boosting the opportunities of Open Learning (MOOCS) through learning theories. GSTF Journal on Computing, 3 (3). Retrieved from https://www.globalsciencejournals.com/content/pdf/10.7603%2Fs40601-013-0031-z.pdf
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.
Gillen, A. (2013). The four lessons I learned by taking a MOOC. Retrieved from https://www.air.org/edsector-archives/publications/four- lessons-i-learned-taking-mooc
Greene, J., Oswald, C., & Pomerantz, J. (2015). Predictors of retention and achievement in a massive open online course. American Educational Research Journal, 52 (5), 925-955.
Gutiérrez-Rojas, I., Alario-Hoyos, C., Pérez-Sanagustín, M., Leony, D., & Delgado-Kloos, C. (2014). Scaffolding Self-learning in MOOCs. European MOOCs Stakeholder Summit. Retrieved from http://educate.gast.it.uc3m.es/wp-content/uploads/2014/02/Scaffolding_self-learning_in_MOOCs.pdf
Howarth, J., D’Alessandro, S., Johnson, L., & White, L. (2016). Learner motivation for MOOC registration and the role of MOOCs as a university‘taster’. International Journal of Lifelong Education, 35(1), 74-85.
Ilomäki, L., Paavola, S., Lakkala, M., & Kantosalo, A. (2016). Digital Competence - an emergent boundary concept for policy and education research. Education in Technology, 21, 655-679.
Jordan, K. (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open online courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15 (1), 133-160. Retrieved from: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1651/281
Julien, H, (2015). Digital Literacy. Retrieved from https://www.igi-global.com/chapter/digital-literacy/112623 on 22 March 2019.
Kesim, M., & Altinpulluk, H. (2015). A theoretical analysis of MOOC types from a perspective of learning theories. Procedia - Social and Behavioural Sciences, 186, 15-19.
Khalil, H., & Ebner, M. (2014). MOOCs Completion Rates and Possible Methods to Improve Retention-A Literature Review. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2014 (ED-Media).
Koller, D. (2014). ‘MOOC World’: Experts clash over differing visions of education technology. Retrieved from http://www.princeton.edu/main/news/archive/S39/71/57E81/index.xml?section=topstories on 12 May 2018.
Liu, M., Kang, J., & McKelroy, E. (2015). Examining learners’ perspective of taking a MOOC: reasons, excitement, and perception of usefulness. Educational Media International, 52(2), 129-146.
Loya, A., Gopal, A., Shukla, I., Jermann, P., & Tormey, R. (2015). Conscientious Behaviour, Flexibility and Learning in Massive Open On-Line Courses. Procedia - Social and Behavioural Sciences, 191.
McAdams, D. (2008). The person: an introduction to the science of personality psychology. (5th ed.). New Jersey: Wiley.
McGuire, W, Raaper, R., & Nikolova, V. (2106). Three perspectives on hybridizing x and c MOOCs to create an online course. International Multidisciplinary Journal, 3(2), 20-33.
Onah, D., Sinclair, J., & Boyatt, R. (2014). Dropout rates of massive open online courses: behavioural patterns. EDULEARN14 Proceedings, 5825-5834.
Parasuraman, A., Berry, L., & Zeithaml, V. (1991). Perceived service quality as a customer-based performance measure: An empirical examination of organizational barriers using an extended service quality model. Human Resource Management, 30(3), 335-364.
Park, C. (2003). Engaging students in the learning process: The learning journal. Journal of Geography in Higher Education, 27 (2), 183-199.
Parr, G. (2013). MOOC completion rates below 7%. Retrieved from https://www.timeshighereducation.com/news/mooc-completion-rates-below-7/2003710
Pintrich, P. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of educational psychology, 95 (4), 667-686.
Pollack Ichou, R. (2018). Can MOOCs Reduce global inequality in education? Australasian Marketing Journal. Retrieved from https://doi.org/10.1016/j.ausmj.2018.05.007
Pokpas, C. (2014). Towards a framework for the development of eskills for digital inclusion in the Western Cape. Retrieved from https://etd.uwc.ac.za/xmlui/bitstream/handle/11394/4216/pokpas c msc ems 2014 1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Rosen, G. (2014). ‘MOOC World’: Experts clash over differing visions of education technology. Retrieved from http://www.princeton.edu/main/news/archive/S39/71/57E81/index.xml?section=topstories
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Simpson, O. (2013). Student retention in distance education: are we failing our students? Open Learning, 28(2), 105-119.
Smith, P., Murphy, K., & Mahoney, S. (2003). Identifying factors underlying readiness for online learning: An exploratory study. Distance Education, 24, 57-68.
Stordy, P, (2015). Taxonomy of literacies. Journal of Documentation, 71(3), 456-476.
Tsai, C., Chuang, S., Liang, J., & Tsai, M. (2011). Self-efficacy in Internet-based Learning Environments: A Literature Review. Educational Technology & Society, 14 (4), 222-240.
Van Dijk, J., & Hacker, K. (2003). The digital divide as a complex and dynamic phenomenon. Information society, 19(4), 315-326.
Wintrup, J., Wakefield, K., Morris, D., & Davis, H. (2015). Liberating learning: experiences of MOOCs. Higher Education Academy. Retrieved from https://heacademy.ac.uk/sites/default/files/resources/liberating learning.pdf
Yama, P. (2017). Learner intrinsic motivation in online social learning platforms: a case study of massive open online course (MOOC) in Thailand. Retrieved from https://eprints.qut.edu.au/108005/5/Pittaya Yamo Thesis.pdf on 3 March 2019.
作者简介
詹妮弗·罗伯茨（Jennifer Roberts）博士，南非大学远程开放学习研究院副教授，澳大利亚远程开放学习协会（Open and Distance Learning Association of Australia， ODLAA）执委会委员，德国奥尔登堡卡尔·冯·奥西茨基大学（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）开放教育研究中心（Center for Open Education Research）创始成员。主要研究兴趣：远程教育教师专业发展、元认知、自我指导学习和发展中国家远程教育研究，著述甚丰。主要工作职责之一是提升师资队伍远程开放学习研究能力，负责南非大学Searchlight（探照灯）项目，开展远程开放学习研究的培训。
译者简介
肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主编。
责任编辑 韩世梅
联系客服
