——基于发生学视角
段作章
【摘 要】我国基础教育新课程改革已经走过十余年，广大中小学教师对新课程理念普遍认同，但教学行为却没有显著的变化，这说明教师的教学理念向教学行为的转化成为深化课程改革的瓶颈。以发生学的视角来看，事物的转化总有其内在转化机制，就是事物的一种形态转化为另一种形态的系统运作方式。新课程理念向教学行为的转化是一个由外到内、由内至外的转变过程，理解是新教学理念向教学行为转化的起点，内化是转化的基础，生成是转化的关键，外化是新理念的践行。四个阶段既相对独立又相互制约，彼此相联，环环相扣。
【关键词】基础教育；课程改革；教学理念；教学行为；发生学
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1009—718X(2012)04—0022—06
我国新一轮基础教育课程改革已经走过十余年，课堂教学改革已经进人“深水区”，教师的教学行为转变成为能否顺利走出“深水区”的瓶颈。一些调查报告指出的“课程标准是新的，教科书是新的，而课堂教学涛声依旧”［1］现象，就说明中小学教师尚未完成教学理念向教学行为的转化过程。发生学是“反映和揭示自然界、人类社会和人类思维形式发展、‘演化的历史阶段、形态和规律的方法”［2］。以发生学的视角来看，事物的转化总有其内在转化机制，就是一种事物或事物的一种形态转化为另一种事物或事物另一种形态的系统运作方式。教学理念向教学行为的转化机制，就是教学理念在多因素影响下转化为教学行为的系统运行式。教学理念向教学行为的转化，大致要经历理解一内化一生成—外化的过程。目前，学术界对教学理念向教学行为转化过程及其机制的研究十分薄弱。本文拟从发生学视角就此问题进行探讨，以期对中小学教师实现教学理念向教学行为的转化有所裨益。
一、理解
教师的教学行为转化是以对教学理念峨为前提的，因此，可以将教师对教学理念的理解视为教师的教学理念向教学行为转化的第一阶段。现代解释学的创始人狄尔泰将“理解”视为整个人文科学方法论的基础，他认为，理想就是通过外在的东西去把握内在的东西，就是通过可感知的外部表现去把握不可感知的内在精神。狄尔泰还提出了两条理解的基本原则：一是“理解就是在你之中发现我”(由于你、我同是生命的表现)；二是“凡人创造的东西都是人可以理解的”(由于客观精神与自我精神都是生命的表现)。伽达默尔认为“理解”关涉人和世界的一切关系，如人与传统、历史、文化和语言的关系等，“理解”现象出现在人类生活的一切方面，是人类经验的基础。他同时认为，理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。［3］解释学拓宽了我们对“理解”的理解视野。本文对“理解”的认识与使用主要基于哲学认识论，所谓“理解”，是“认识借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内在联系、本质及其规律的思维过程”［4］。
从实践层面考察，教师对教学理念的理解是有层次之分的，有一个由表面理解到深层理解的深化过程。最初，通过专家报告或自主学习，教师知道了某一理念的名称或概念，知道这一理念是正确的、先进的，但理解未必通透，更谈不上内化。对教师而言，此时的教学理念还是社会舆论和课程改革专家所宣传的“应该如何做”的观念，属于“倡导的理论”(espoused theories)，处于“显概念”水平，对教师实际的教学实践不会产生直接的影响，其教学行为也不会有明显改善。通过进一步的学习及同行间的相互研讨，特别是在此过程中的感悟和
体验，这些“倡导的理论”才有可能逐渐被教师所理解和接受，成为“自我的概念”，并在实践中对其教学行为产生芴戛素漶而￡面午并不容易被教师意识到，处于“隐概念”水平，却是教师实实在在的“运用的理论"(theories—in—use)。［5］
影响教师“理解"过程与水平的因素是多方面的，就主观因素而言，一是“理解"的动力。目前，我国中小学教师理解新教学理念存在动力不足问题，或迫于应试教育的压力，为提高升学率而疲于奔命，无暇学习新理论；或满足于经验性地开展教学活动，缺乏学习新理论、接受新理念的热情；或受习惯习俗的影响，心理上排斥甚至抵制新思想、新理念。二是“理解”的认知能力不足。本次课程改革倡导的新理念吸纳了当代哲学、心理学、教育学和社会学等多学科的研究成果，它不仅新颖，而且深刻。如，教学是“为了每位学生的发展”。何谓“发展”?在传统教学观念中学生掌握了知识就是得到了发展，是由无知到有知、由知之较少到知之较多的发展。而新理念中的“发展”就不仅如此，它还包括创新精神和实践能力的发展、情感态度和价值观的发展。学生是未来的主人，他们的发展必须是全面和谐的发展、主动自觉的发展和富有个性化的发展。教师必须全面更新、充实自我才能满足和适应这样的发展需要。如此的理解确实是对教师极大的挑战。许多教师由于多年受中考和高考指挥棒的束缚，承担着繁重的教学任务，对当代哲学、心理学和教育学理论无暇学习，知之甚少，所以，理解这些由复杂学科综合形成的新的教学理念并不容易，要从内涵和外延上进行深层次的和创造性的解读相当困难。就客观因素而论，为了帮助教师理解和掌握新理念，学校组织了多层次的新课程培训，培训专家大都是课程改革方案的设计者和高校教育理论研究者，他们的报告和讲座虽然高屋建瓴，但也失之过于抽象深奥、玄而又玄，“西化”色彩过浓，致使中小学教师听起来如雾里看花，摸不着头脑，影响了对新课程理念的理解。
提高对新理念的理解水平，关键是教师要增强学习的动力和认知能力，要认识到理解和接受新理念对于转变教学行为、实施有效教学，进而提高教学质量的决定性意义。在师资培训中，其管理者和实施者必须认识到教学观念转变的不同层次和水平及其对教学行为的不同影响，提高培训的针对性和适切性，促使教师从表层的“倡导的理论”向深层的“运用的理论”转化，引领教师真正实现教学理念与教学行为的实质性改善。
二、内化
提出“倡导的理论”和“运用的理论”概念，是为了区分教师对新理念的“理解”层次和水平。进一步分析就会发现，由社会“倡导的理论”转化为教师“运用的理论”是一个复杂的内化过程，不是“理解”这个阶段所能独立完成的。
“内化”概念最早由以杜尔凯姆为代表的法国社会学派提出，其含义是指社会意识向个体意识的转化。在社会心理学或人格心理学中，内化是指个人认可社会的价值观或行为规范并将其作为自己心理素质的一部分。在认知心理学领域，内化则是指抽象的概念和规则的习得过程。心理学家皮亚杰认为，人的发展是以原有的认识结构也就是图式(scheme)为出发点的，任何外部(刺激)影响都是通过“同化”(assimilation)和“顺应”(accomo-dation)这两种机能而被接受到主体认知结构中来的。［6］同化是指学习者将外在的信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从面建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化一顺应一同化一顺应……循环往复，平衡一不平衡一平衡一不平衡……相互交替，人的认知水平的发展，就是这样一个螺旋式上升的过程。同化和顺应实质上是同一心理过程的两个方面，所谓“内化”，即同化和顺应两方
面的统一。
教学理念是从教学理论中演绎出来的有关教学活动的理性认识，是“教学应该如何以及为什么需要如此”的思想认识，反映人们对教学实践的价值期待和理想追求。先进的教学理念总是对传统教学观念的扬弃和超越，教师理解并接受先进的教学理念势必冲击原有的思想观念体系，打破原有认知结构的平衡。教师如信其为真，并将其纳入自己的认知结构，就是对外部信息的“同化”。在学习和理解新理念的初期，教师通常表现出对新理念的“同
化”热情，但尚不能对其教学实践产生实质性的影响，也就是说，教师的认知结构有“量”的变化，而没有结构性调整。随着“量”的增多，特别是学以致用过程中效能感的增强，新理念在教师认知结构中的优势地位逐步得以确立，对教学行为的主导作用日益明显，这就意味着“顺应”过程的完成，教师的认知结构达到新的平衡。
按照难易程度，内化可分为简单内化与复杂内化。简单内化即作用于主体认知结构之上的教学理念与主体认知结构中处于优势价值等级的观念趋于一致，主体便比较顺畅地接纳这一新的教学理念。教学理念被接纳的过程也就是被认知结构同化的过程。在这种内化过程中，由于主体的认知结构仅有某一观念包容的事实的量的变化，而没有发生质的变化，因而简单内化也就相对容易实现。复杂内化是指作用于主体认知结构之上的新理念与认知结构中原处于优势价值等级的观念相冲突，在这种情况下，主体接纳了新理念所产生的内化即“复杂内化”。在这一内化过程中，主体的认知结构将发生质的变化。原有认知结构中肯定性质的观念在新的认知结构里变为否定性质，原来处于劣势地位的现在升至优势地位，否则，外部刺激便不能实现内化。在这一过程中，首先是主体的认知结构发生变化，从而同化外部刺激，进而形成包含新内容的新的相对稳定和平衡的结构。内化的理想境界是达到个体的信念化程度，即转化为教师的人格或性格特征，成为其行为价值判断的标准。达到此种境界的教学理念不会因为任何否定的和分歧的观念而动摇，表现为个体的思想特征，演变成教师的教育理想。
从理论意义上讲，一个人对新思想和新理念的真正内化是建立在实践基础上的。当其有了切身的成功体验，才会相信这些新理念是真的，是行之有效的，才会自觉地内化新理念，调整和优化自身原有的认知结构，才会将“倡导的理论”转化为自己“运用的理论”。那么，在教学理念尚未转化为具体的教学行为、尚未获得成功体验之前，教师是否有可能实现教学理念的内化，内化的关键是什么?笔者认为这是可能的，内化的关键在于对新理念的评价认同。作为认识的主体，教师在学习理解新理念的过程中，不会因为这些新理念是社会倡导的和专家权威解读的而不加思考地全盘接受，他／她要根据自己的认知结构和实践经验对其甄别评价，不但要理解新教学理念的本质属性，而且还要以“自我需求及其满足”为中心对新理念进行价值判断，作出肯定或否定的选择，并对其中肯定的和信以为真的理念加以认同和内化。
三、生成
教学理念转化为教学行为的关键环节是生成，生成的主体无疑是中小学教师，理论工作者的使命在于指明生成的规律、路径和方法。从发生学角度分析，教师在实施教学实践活动之前，一般都是在观念中事先展开尚未实际进行的实践活动，并经过分析、比较、筛选和设计等环节，生成一种最佳活动方案。与理解、内化活动相比，生成活动和教学行为的距离越来越近，和教学实践的联系越来越紧密。虽然生成活动仍然是教师在观念中确定教学活动应然化的目标、路径和方法，真实的教学实践活动尚未进行，但只有经过这一步，教学理念才能向教学行为转化。根据事物总是相互联系、相互依存的辩证唯物主义观点，新的教学理念源于教学实践，教学行为的生成也不可能“无中生有”，体现新理念的教学行为总是植根于现实的教学土壤，总是对传统教学思想和行为的超越或突破，或是对局部改革实践的提炼升华，或是对传统教学方法的创新组合．或是对他人经验的嫁接移植。因此，可以认为，新的教学行为具有以下“生成点”。
1．从理念演绎中生成。教学理念是比较抽象的，给人以不可操作的印象，但深人思考就会发现，任何教学理念都内含着一个完整的教学思维。教学思维包括教学观和教学操作思路两个基本要素。教学观是关于教学应该是什么的观念；教学操作思路是关于应然的教学如何实现的思维路线。［7］因而，一种教学理念贯彻落实于教学实践所需要的核心教学行为，是可以从蕴涵其中的教学思维中演绎出来的。如，对话教学是本次课程改革大力倡导的新理念，如果我们不仅仅局限于语言形式上的对话，那么，对话教学实质上是对话的时代精神在教育领域中的反映。对话强调的是师生双方内心世界的敞开和对对方真诚的倾听和接纳，是一种在相互倾听、欣然接受、知识共享中实现视域融合、心灵互通、共同探究未知领域的活动，是师生以教材文本内容为话题或谈资，共同解读文本、建构意义的过程。对话教学是民主、平等的教学；对话教学是沟通、合作的教学；对话教学是互动、交往的教学；对话教学是创造、生成的教学。这就是对话教学理念中的教学观，我们可以从中演绎出对话教学行为，那就是“倾听”、“接纳”、“沟通”、“合作”、“交往”、“互动”。对这些行为再加以归纳概括，核心的教学行为就是“合作”与“交往”。一个教师只要坚持“以生为本”，本着合作的态度，以交往的方式组织实施教学活动，就可以认为其贯彻落实了对话教学理念。
2．从经验移植中生成。由于教师的认知水平、实践能力和教学智慧存在差异，在贯彻落实新课程理念的实践中，总会有一些富有创新精神的教师率先理解和内化新理念，率先尝试新的教学行为并形成自己的经验。这些经验是宝贵的，因为经验意味着成功，内含着先进的教学理念和操作方法。对于其他教师来说，就有了学习模仿的榜样。许多学校以榜样示范法引导本校教师实现教学理念向教学行为的转变。然而，简单照搬者多，移植创新者少，学习效果并不理想。要想让更多的教师实现教学行为的转变，就必须引导教师树立正确的经验学习观。教师应当具有探索和求异精神，敢于突破传统模式，对他人经验不能盲目照搬，而是移植其中的思想，即将他人的教学思想和方法移植到自己的教学“土壤”中，并重新栽培，重新创造、生成能够彰显自身个性特点、适用于自己的教育对象的模式和方法。
3．从方法嫁接中生成。教学方法创新是教学行为转变的核心内容和考量指标，如何创造生成体现新理念的教学方法，是广大教师孜孜以求而又难以突破的现实课题。每一种教学方法都是教师在长期的教学实践中探索形成的，都有其独特的功能和适应领域以及局限性。长期以来，我们一直主张教师要对教学方法优化组合，这主要是着眼于全面完成教学任务，而不是立足于生成新的教学方法。如果我们转换一下视角，借用生物学上的嫁接栽培法，能否实现教学方法的创新生成呢?实践表明这是完全可能的。有的教师将讲授法与自学法嫁接形成自学辅导法，有的教师将艺术欣赏与讲授和自学指导嫁接形成欣赏教学法，还有情境教学法，等等，这些方法虽然尚未纳人教学论的教学方法体系，但它们在教学实践中都富有生命力地生存着。这启示我们，以新课程理念为指导，对已有教学方法进行大胆嫁接和尝试，也许会创造、生成意想不到的教学方法。
4．从问题反思中生成。新课程倡导的教学理念大都是针对教学实践中存在的问题和弊端而言的，旨在引领教师强化问题意识、优化教学行为，按照应然的要求开展教学实践活动。这些新理念虽不能直接成为教师的行为方式，但可以启示教师正视、反思问题和弊端，从反思中明晰问题的症结及原因，从反思中生成解决问题的路径和方法。许多善于反思的优秀教师正是遵循查找问题一反其道而行之一孕育生成改革方案的思路，实现了教学理念向教学行为的转化。有的学校针对班级授课制过分追求整齐划一、不利于因材施教的弊端，进行分教学、分层教学和走班制等改革试验，取得明显成效。江苏的洋思中学和山东的杜郎口中学，针对课堂上教师滔滔不绝、学生昏昏欲睡、教学低效甚至无效的问题，大胆改革教学模式，以教师指导下的学生自主学习和合作学习为主，教师课堂讲授时间不得超过10分钟，从而走出了困境，成为颇具影响力的改革典型。这说明，只要有强烈的问题意识和改革动力，从问题反思中生成新的教学行为是完全可能的。
四、外化
“外化”就是将在观念中孕育生成的新的教学行为形之于外，就是付诸实践，接受教学实践的检验。实践是检验真理的唯一标准。基于新课程理念建构生成的教学行为尽管经历了一个或长或短的孕育过程，尽管经过了个人、同行甚至专家学者的反复论证，但它在实践中的可行性究竟如何，是否真正体现了新理念的精神实质，能否产生预期的教学效益，只有经过实践检验才能找到答案。外化的过程多少带有教育实验的性质，即将付诸实施的教学行为就是实验因子，就是自变量，因变量就是教学状态及其结果。通过实施和控制新的教学行为，考察教学状态是否发生积极的变化，考察学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观是否发生积极的变化，变化的速度与质量如何。为达到检验和完善教学行为的目的，在外化过程中，教学行为的实施主体应高度关注以下几个问题。
首先，应随时观察和记录实施新的教学行为引发的变化。根据新理念孕育生成的教学行为一旦运用于教学实践，就会引发课堂教学状态的变化，如果新的教学行为与原来的教学行为相去甚远，就势必和原来的教学模式与方法形成冲突，学生因缺乏前期准备而不适应新的教学行为，甚至有可能导致课堂“动荡”。这种“动荡”的性质及其后果是教师在孕育生成教学行为的过程中难以准确预料的。“动荡”的表征与性质是什么，是所有学生不适应，还是部分学生不适应，不适应的具体表现是什么，真实的教学效果与预期的教学效果吻合度如何，等等，这些都是教师必须密切关注的问题，因为这是“因变量”，不论其性质如何，都是检验教学行为优劣及其成效的第一手资料。
其次，应对教学行为实施过程及其“因变量”及时进行反思。新的教学行为的实施过程本质上是一个行动研究的过程，应本着边行动、边研究的原则，对教学行为实施过程中观察记录的各种情况进行反思。这种行动研究中的自我反思，“不是一般意义上的回顾，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题”［8］。如前述，假如运用新的教学行为导致课堂出现暂时的“动荡”，“动荡”的原因县什么：学牛如果出现不适应．是对教学节奏不适应，还是对教学方式方法的不适应；假如真实的教学效果与预期的教学效果不一致，是教学行为过于“理想化”、脱离实际造成的，还是学生因为缺乏指导性训练而难以和教师协调配合导致的，都需要从理论与实践的结合上分析原因。教师不仅要对影响教学行为的复杂因素和动态情况能敏锐地洞察，迅速地作出判断，还要对新的教学行为带来的整体效果进行归因与评价，探讨整个教学活动的成绩和不足，积极总结新的教学行为的优缺点。反思的重点应是对各种问题背后原因的追寻。为全面深入地诊断问题及其原因，教师自我反思不能局囿于个人苦思冥想。通常情况下，由于每个人所具有的自我价值维护性、心智模式的稳固性和知识经验的有限性，个人难以进行准确而深刻的自我反思，甚至难以发现自己存在的问题。［9］有时候，囿于个人视域，教师所认为的实践成败未必是真正的成败，所做的成败归因未必是真正的原因，根据新观念所构建生成的教学行为未必真正合理。因此，教师在自我反思时必须开放眼界，开阔心胸，虚心借助自身之外的多视角观照。这些视角包括学生视角、同貅、专家视角和理论视角。即使是个人视角，也不能仅基于回忆，而应以录音和录像等现代技术手段作镜鉴，以进行更加真实的反观自照。
第三，根据反思中发现的问题进一步修正完善教学行为。教学实践的错综复杂性决定了教学理念转化为教学行为不可能是一蹴而就的，它往往要经过一次甚至多次修正完善的过程。即便是经过精心设计和严格控制的教育实验研究，一旦遇到不容回避的问题，也允许对实验方案作出修正和完善。尝试新的行为是转变教学行为的第一步。一旦尝试新的教学行为，就会引起新的行为与原有教学思想和行为之间的失调。减少或消除这种失调，教师面临的选择是：要么放弃新的行为，回到老路上去；要么强化新行为的积极方面并加以修正和完善。当教师选择了积极修正和完善新行为作为消除失调的策略时，教师就会不断地尝试新的行为，并引导学生从中体验新行为蕴含的新课程理念，最终在新的行为与新的理念之间建立新的平衡。这种修正完善是对新理念与新行为内在关系的再认识，是对教学行为方式的再优化，是对新的教学行为与学生学习习惯适切性的再调整。在实施新课程的过程中，许多推进教学行为方式变革的学校都有类似的经历。如，山东杜郎口中学针对课堂上教师单向灌输、学生人到场心不在场的弊端，大刀阔斧改革教学组织形式，最初提出“0+45"教学模式，对教师下了禁口令，课堂45分钟完全交由学生自主学习。后来随着对新课程理念和教学规律的进一步认识，将0+45”教学模式修正完善为“10+35”模式。在推行这一教学模式的过程中，学校感到，“10+35”模式主要是在课时分配上作出明确规定，而这一模式的丰富内涵及其先进理念未得到彰显，这一模式具有三个特点：立体式、大容量、快节奏；三个模块：预习、展现、反馈；六个环节：预习交流、认定目标、交流合作、展现启示、交叉巩固、达标测评。这就是该校颇具个性特点和广泛影响的“三三六模式”。可见，对教学行为的修正完善过程既是对行为方案本身的优化过程，又是对新课程理念和教学规律逐步加深理解和认识的过程，更是促进教师专业成长的过程。
综上，新课程理念向教学行为的转化是一个由外到内、由内至外的转变过程，理解是新理念向教学行为转化的起点，内化是转化的基础，生成是转化的关键，外化是新理念的践行。四个阶段既相对独立又彼此相联，环环相扣，缺一不可。
【注释】
[1]本刊评论员．努力把新课程理念转化为教学行为［J］．湖北教育(教学版)，2004，(Z1)．
[2][4]冯契．哲学大辞典[M】．上海：上海辞书出版社，2001：1733、1111．
[3]金生铉．理解与教育[M】．北京：教育科学出版社，1997：38．
[5]庞丽娟，叶子．论教师教育观念与教育行为的关系[J]．教育研究，2000，(7)．
[6]皮亚杰．发生认识论原理[M]．王宪钿，等，译．北京：商务印书馆，1996：17．
[7]刘庆昌．论教学理念的操作转换[J]．当代教育与文化，2009，(1)．
[8]余文森，洪明．校本研究九大要点[M]．福州：福建教育出版社，2007：3．
[9]吴义昌．教师自我反思之反思[J]．教育评论，2008，(4)．
教研员即专业的课程领导者
●崔允淳
2011年底，教育部颁布了义务教育课程标准的修订稿，这标志着课程改革已转入一个新的时期，即深化时期。随着新时期的到来，每一个负责任的课程人都应该思考：我们准备好了吗?我们拿什么引领“下一个十年”的课程改革?除了关于课程改革的“方向之争”、“价值之争”、 “概念之争”外，我们是否更需要关于如何才能更专业地推进课程改革的对策与路径、如何才能更有效地调整与落实课程改革的智慧?本文希望从教研员的角色变化这一视角来探讨如何推进我国下一个十年基础教育课程改革的问题。
一、课程改革需要三大系统步调一致
无论是国际经验，还是我国历次教育改革的实践，都证明了这一点：基础教育课程改革需要三大系统充分的、一致性的协调(见图1)。这三大系统就是：一是规划与设计系统，主要涉及新课程本身的规划与设计、与新课程实施相配套的措施的规划与设计，以及课程改革推进的规划与设计；二是推广与落实系统，主要涉及理想的课程规划与设计如何得到理解、得到行动，国家、地方、学校各个层级，以及与之有相关利益的人都需要清楚为什么要改革，改革做什么、怎么做；三是支持与引领系统，即课程的开放性、民主性、专业性决定了新课程的推广与落实既不是“按图索骥”的行动，也不完全是“摸着石头过河”，而是需要在不同的层面、面对不同分工的人提供持续的专业支持和引领，这既是课程的性质所决定的，也是社会变革的性质所决定的。
只有这三大系统达到充分的、一致性的协调，课程改革才能顺利地推进。十多年的课程改革出现了一系列的问题，在很大程度上就出在这三大系统的不一致上。然而，就现实而言，这三大系统要做到步调一致，是非常难的一件事，是一种理想，我们只能抱着“没有最好，只有更好”的态度来对待。
这里仅举“义务教育课程设置方案是如何走样的”一例来说明：2005年一项有关学生铅笔盒中的课程表的调查表明，整个义务教育阶段每周课程节数的均数为34.22节，最少的是一周上25节课．最多的是一周上58节课；一年级的周课程节数均数为30.06节，九年级周课程节数的均数是41.17节。
其实，国家颁布的《义务教育课程设置实验方案》(2001年)明确规定：小学_二年级每周26课时，三至六年级每周30课时，初中每周34课时。为什么会出现如此大的偏差即“两张皮”现象呢?出现这个问题该问责谁呢?显然，“规划与设计系统”没有问题，就每周课时数来说，“支持与引领系统”也没有多大问题，那么，此问题主要出在“推广与落实系统"上。如果换一个角度来看，我国那么多层级的“教育行政主管部门”、“教育督导系统”居然连一张课程表都没管住，那么只能说明两点：一是课程改革就是一项很复杂的社会变革行动，单是一个系统就已经非常复杂了，何况还要三大系统步调一致?那就更难。因此我们需要更多的理解，需要更多的宽容。二是我们不能回避地方教育主管部门对课程政策执行不力的问题。课程表管理在课程改革系统中是最不具专业性的，也不需要多大的专业支持与引领，只要承担地方一级的课程管理责任就可以了，但结果还是如此不理想，因此我们需要有针对性的问责，需要持续的变革。
二、教研系统在我国课程改革系统设计中的定位及其挑战
我国的教研系统自从诞生起，为促进广大中小学教师的专业发展、提升我国基础教育的质量作出了极大的贡献，特别是在建国初期以及改革开放后推进普及教育时期。新课程改革的系统设计中最初就已经包含了教研系统的定位，《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。也就是说，教研系统是支持与引领系统中最坚实的力量之一，是影响课程改革推进的一个不可或缺的关键因素。
当然，如果站在现在立场，反思十多年前的课程改革系统设计，有一点需要检讨，那就是没有很好地按照新课程的需要准确地定位教研系统。现以三级课程管理为例，《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这种新的课程管理制度标志着原来那种国家统一、自上而下、千校一面的课程运作模式的结束，国家、地方与学校的课程权力走向分享，特别是学校获得了前所未有的自主权。国家负责制订课程方案和课程标准，掌握审定国家课程的教科书的权力；以只规定基本目标限度的课程标准取代过去统得过死的教学大纲，强调课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是课程管理与问责的基础。地方教育行政部门拥有着分享的课程权力，也承担相应的责任，不仅要执行自上而下的课程政策，还需要发展自己的课程政策，引领下级教育行政部门或学校作出正确的课程决定。学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程。
在上述三级课程管理框架内，学校需要承担如下的管理责任：(1)研制《学校课程规划方案》；(2)国家课程校本化实施；(3)开发综合实践活动课程与校本课程；(4)有效实施上述方案并能够持续地作出旨在改进的评估；等等。教师也不再是基于教材实施课程，或是仅凭自己的经验实施课程。教师在课程发展中需要解决下列几个问题：(1)开展基于课程标准的教学，例如，根据课程标准撰写《学期／模块课程纲要》(备一门课程)，编制单元／课时教学方案(备几节或一节课)；(2)开展基于课程标准的评价，例如，基于课程标准命制试题或设置表现性任务，利用评价信息促进学生的学习；(3)合理地开发一门供学生选择的校本课程或拓展型课程；(4)学会做学生的导师，例如，在当好学科教师的前提下兼做学生课题研究的导师，指导高中学生选择适合自己的课程等等。
然而，新课程对学校或教师提出了这些前所未有的要求，“支持与引领系统”有没有跟上呢?最核心的力量——教研系统设计好了吗?即有没有清晰地设计好教研室的功能转变以及教研员的角色转变?这大概是我们现在需要检讨的一个方面。新课程需要学校开发与管理课程，原有的教研系统无法提供全面的、专业的支持与引领；新课程需要教师参与国家课程的规划与设计、需要教师开发校本课程或指导学生进行研究性学习，而许多教研员的“教研方式”还停留在旧的专业活动上，如过于关注“对一节课的打磨”而缺乏关注“对一门课程的设计”，过于关注“基于经验的命题”而缺乏关注“基于课程标准的评价”，过于关注“对练习的精选”而缺乏关注“基于目标的作业或评价任务设计”。在很大程度上说，新课程在学科教学上的“两张皮”的问题根源影在于此。因此，我们需要强烈呼呼：
大力加强教研系统特别是扩大塑研队伍，将教研室转变成地区一级彰课程发展(指导)中心，以实现划方、学校或教室层面的课 学校：
编制《学校课程规划方案》国家课程的的效实施
校本课程的合理开发
国家：
课程方案课程标准教科书
各级教研室：地区课程发展中心
地方教育行政机关：行政与领导
程发展（如图2所示）；
图2教研室在新的课程运作系统中的地位与角色
大力促进教研员的专业发展，将教研员培养成为专业的课程领导者，以满足新课程对地方、学校或教师的新要求。
只有这样，课程改革在深化时期才会出现更多的实质性的、专业性的变化。
三、关于教研员的课程领导力
这里，仅讨论教研员的课程领导力的问题。
教研员往往都是从基层学校选拔出来的骨干教师，对于本学科教学或研究大多具有丰富的实践经验。一般来说，教学与研究能力强是选人教砌室当教研员的重要依据，但教学或研究能力强不等于课程领导力强。因为，如上所述，新课程带来的秽变化，要求教研员不仅要关注“教什么”、“怎么教”，还要关注“为什么教”、“教到什么程度”，即从彰学走向课程；开展学科指导也不能乒关注课堂教学或编习题与试卷，而兵要全面关注课程标准一教材一备课一上课一作业设计或命题的一体化或一致性问题。只有这样去关注，并努力引导教师做好，学科课程的“两张皮”问题才会缓解。同样，由于是“教师的教师”这样独特的身份，教研员仅自身的教学或研究能力强，而没有专业引领能力，也不可能成为专业的课程领导者。课程领导是指统领／指引／带动／引发一个共同体或成员在课程发展与变革活动中的所有行为或过程。课程领导不是强调领导者的身份或素质，而是强调参与者的领导行为或过程。课程领导是专业的领导，因此是民主的、道德的领导。在我国“专家／领导至上”的国情中，更需要强调的是参与者即教师的课程“领导”，而不仅仅是专家／校长的课程“领导”。对于教研员而言，更需要强调的是是否带领教师发展课程、教师是否愿意追随自己发展课程，而不是命令或指使教师发展课程；教师既是自己的追随者，也是自己的领导者，教师不是自己的“下级”，而是自己的课程发展共同体中的平等一员。
这样说来，课程领导力的内涵也清楚了，大致包括以下三个方面(如图3所示)。
第一，课程发展能力。例如，如何通过合理规划使国家课程方案在某地区、学校得到有效的发展?如何基于课程标准编制《学期／模块课程纲要》，设计单元／课时教学方案?如何指导学校发展综合实践活动课程?如何合理开发一门校本课程或拓展型课程(上海)?如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务?如何分析与利用测试数据以促进学生的学习?如何建立专业的听评课制度以指向有效教学?等等。最重要的一点是，教研员的专业领域是课程发展，而不仅仅是学科指导，因此，如何发展课程以保证课程标准一教材一备课—上课一作业设计或命题的一体化或一致性，以最大的努力减少“两张皮”之间的空间，才是课程领导的实质所在。
第二，专业引领能力。例如，如何建立适当的、多样的专业平台或资源库以供学校或教师分享?如何组织或开展有效的、基于教师发展需求的研修活动?如何总结、提炼与推选本地教师的先进经验?如何建立教研员的业绩表现评价制度以指向服务质量的提升?如何正确认识自身与教师的关系是领导者与追随者的关系?等等。从引领的方式与水平来看，专业引领主要体现在构件引领、支架引领与心智引领上。
第三，自我发展能力。例如，如何保持自我发展的动力?如何更新自己的知识结构特别是关于课程的知识以及“如何教人课程知识”的知识?如何提升自己的专业(课程、教学与评价)引领能力?如何坚守先进的教育理念并自觉地承担专业的社会责任?等等。具体地说，自我发展能力包括自我更新的意识、专业的学习、终身的学习三个方面，这是形成可持续的课程领导力的保障。
