迄今为至，我们一直在谈论性格的形成这一话题。性格的形成，应该说主要是青年时代的事情。如果引导得当，性格在六岁前就应该基本形成了。我并不认为六岁后某种性格就不会变坏了，无论何时，环境都会对性格产生不良影响。我认为，如果考虑到环境因素的影响，一个正确地接受过早期训练的孩子应具有对今后的正当行为起主导作用的习惯和要求。只要学校当局还有点理智，一所由在六岁前受过良好教育的孩子组成的学校就是一个理想的环境。在道德问题上花太多时间或考虑过多毫无必要，因为人们所要求的其它美德应自然来源于纯智力教育。但我还没有迂腐到硬要将这一点说成是一项绝对原则。我相信，如果孩子在六岁前受过良好教育，学校当局就最好把重点放到纯智力发展上，并因而使所需性格得到进一步完釜。
让道德问题影响教育，对智力，并且最后对性格来说都是有害的。不要认为某些知识有害或某种无知有益。传播知识的目的是为了开发智力，而不是要证实某个道德传统或政治结论。就学生来说，教学的目的一方面是要满足学生的好奇心，另一方面是传授给学生一种自我满足好奇心的技巧。就老师来说，也是为了激励各种各样的好奇心。但即使好奇心完全突破了学校课程的围限，也绝不要感到沮丧。我的意思不是要中断学校课程，而是要鼓励好奇心，并且告诉学生如何在课后通过诸如阅读图书馆的书籍的办法来满足好奇心。
但在这一点上，有人一开始便会向我提出质问。如果一个男孩的好奇心是病态的或扭曲变形的该怎么办？如果他对嚼亵之举或暴虐的描述兴致勃勃该怎么办？如果他仅对窥探他人所作所为感兴趣该怎么办？是否要鼓励这样的好奇心？要回答这个问题，我们得作个区分。最主要的是，我们不会让孩子的好奇心始终围于这些方面。但这并不是说我们要使他感到了解这种事情不道德，或我们要力争使他接触不到这方面的信息。这类信息的诱惑力几乎总是来自这样一个事实：受到禁止，有时它与某种需要医治的病态精神状态有关，但禁止传播和道德恐吓绝非正确的处理方法。让我们看一下淫亵行为这一最常见而又最重要的事例。我认为，淫亵这样的事不会出现在一个认为性知识与其它任何知识没什么差别的孩子身上，一个男孩因具有获得淫秽图片的手段而沾沾自喜，并由于知道他较少魄力的同伴没有搞到某种图片而幸灾乐祸。如果一本正经地当面告诉他有关性的知识，他就不会对这些图片感兴趣了。然而，如果发现一个男孩仍有这方面的兴趣，我会让一个善于处理此类事情的医生对他进行治疗。治疗一开始，就要鼓励他自由说出那些最令人吃惊的想法，接着给他提供更多这方面的信息，并逐渐学术化和科学化，直至整个事情使他厌烦透顶。当他觉得没什么要知道得了，而且自己知道的东西多么令人乏味，他就康复了。糟糕的并不是知识本身，而是沉疲于某一特定问题的习惯，这才是问题的关键。首先，消除迷念不是靠处心积虑地转移注意力，而是靠无休无止地谈论某一话题。这样可以使兴趣科学化而不是病态。做到了这一点，兴趣就不再是一种迷念，而取得了在其它各种兴趣中的合法位置。我相信，这是处理狭溢而鄙俗的好奇心的正确方法。禁止和道德恐吓只能使情况恶化。
尽管完善性格不应是教育的目的，但某些优秀品质对知识的成功获得仍然不可缺少，我们可以称之为智力优势。他们应来自于智力教育；但它们应根据需要运用于学习当中，而木应像美德那样只是为了拥有其自身。在我看来，这些品质中重要的有：好奇心、谦虚、有志者事竟成的信念、耐心、勤奋、精神集中和精确。在这些品质中，好奇心是根本；只要有强烈的，目标正确的好奇心，所有其它品质都会随之出现。但好奇心可能并未积极到足以成为整个智力生活的基础的地步。还得时刻有“做”难事的愿望；获得的知识应作为一种技巧存在于学生的头脑中，就像比赛或体育中表现出的那样。我认为，有些技巧只是为了完成人为的学校课程，这一点不可避免。但如果我们使其成为实现某些非教育目的的必要因素，那就是一个不小的成就。尽管在读书期间，知识脱离生活不能完全避免，但它仍令人疑憾。在这种现象最难克服的地方，就应在广义上随时论及知识在处理问题时的用途。尽管如此，我还是要给纯粹的好奇心留有充分的余地，没有十足的好奇心，许多最宝贵的知识（如理论数学）就永远不会为人揭示。在我看来，许多知识本身就很有价值，更别说它还具有实用性，我并不想鼓励年轻人专心致志地探求知识的将来用途；年轻人置身事外的好奇心是自然的，而且这是一种很宝贵的品质。只有当这种好奇心缺乏时，才能有获得实用技巧的愿望。动机各得其位，一种都不能排斥另外一种。
只要真想学到知识，就需要有谦虚的品质，只有那种怀有其他愿望并相信自己已知道真理的人，才不会谦虚。这就是为什么青年时虚心的品质较之晚年要普遍得多。一个人的行为几乎必然与某种对理念上的疑难问题的判定密切相关。教士不会对神学漠不关心，士兵也不会对战争视若无睹。律师总是坚持让罪犯受到惩罚——除非他们能拿得出一笔头等律师费。一名通过锻炼和自身阅历适应了某种教育体系的校长会偏爱这种教育体系。政治家会不由自主地相信最可能给他提供职位的政党的原则。一旦一个人选择了自己的职业，就不要指望他会不断思考这样的问题：其他选择是否会更好些。因此，在以后的生活中谦虚就受到了限制，尽管这种限制应当越少越好。但年轻时，威廉·詹姆斯所谓的“强迫选择”现象要少得多，因此也很少有“相信的愿望”。要鼓励年轻人将每个问题都看作是没有定论的，因而要敢于抛弃任何观点。这种思想上的自由并不意味着可以有完全的行动自由。我们绝不能允许一个受南美北岸某个冒险故事影响的男孩随意跑到大海上去。但只要不停止对他的教育，就可以允许他认为作海盗比作教授强。
注意力是一种很宝贵的素养，除非通过教育，很少有人具备这种素养。注意力在很大程度上是自然形成的，就像年轻人变老一样，这是事实。婴儿很小的时候想一件事顶多不过几分钟，但年复一年，他们的注意力越来越集中，直到长大成人。然而，没有长期的智力教育，要将注意力充分集中起来几乎是不可能的。完美的注意集中有三个特点：它应该是深入的、长久的和自愿的，阿基米德的故事可以作为深入的例子。据说当罗马人占领了叙拉古城来杀阿基米德时，他竟毫无觉察，因为他正醉心于一个数学问题。要取得一项不易取得的成就，甚至要了解某个复杂或抽象的问题，首要之举就是要长期集中注意力于同一件事情上。对事物自发而浓厚的兴趣自然会产生这一后果。大多数人可以长期注意一道机械的智力题，但这本身并无多大意义。真正宝贵的注意集中还必须有意志的控制。我的意思是说，即使某种知识本身索然无味，但只要一个人有获取这种知识的充分动机，他就可以迫使自己获得它。我认为高等教育传授的首先正是意志对注意的控制。在这一点上，旧式教育值得称道；我不知道现代方法是否能够同样成功地教会一个人去自愿忍受无聊。但是，即使现代教育实践中果真有这种缺陷，那也不是不可弥补的。这一点我一会儿还会谈到。
耐心和勤奋应该产生于良好的教育。以前人们认为，在大多数情况下，耐心和勤奋的品质只有靠实践外部权威强迫我们养成的良好习惯才能获得。这种方法无疑有点成效，就像训马时看到的那样。但我认为更好的方法是通过将困难分成不同的等级去激发人们战胜困难的勇气。将困难分级对待，可以使我们一开始就很容易地体会到成功的喜悦。这会让我们体验到坚持不懈带来的甜头，从而逐渐增加所需的恒心。上述说法完全适用于这样一个信条：知识虽难以掌握，但却并非不可掌握。要证实这一点，可以引导学生解答一组精心分类的问题。
正像对注意的自觉控制一样，教育改革者也很少注意精确性这种品质。
现代方法的提倡者感到困难的是精确性包含着无聊，就像迄今谈论的那样。如果能使教育具有趣味性，那就是个巨大的成就。这里，我们要区分一下。
精确性的种类很多，而且每一种都各有其重要性，举几个主要例子来说，有肌体精确性，审美精确性，事实精确性和逻辑精确性。每一个孩子都能在许多方面体会到肌体精确的重要性；肌体精确性首先为控制身体所需要，这是一个健康孩子在其所有空余时间都想学到的，而且以后又为建立声望的比赛所需要。但还有其他形式的精确性与学校教育密切相关，诸如口齿清楚，书法漂亮，能正确演奏乐器。一个孩子会根据周围环境来判断这些方面是否重要。很难给审美精确性下个定义；它与产生情感的知觉刺激是否适当这一点有关。培养这种重要的精确性的一个方法就是让孩子们背诵诗歌——例如为了表演背诵莎士比亚的诗——并且在他们背错时使他们感到为什么原著更好些。有这样一种现象：在审美感受性普及的地方，人们就会教孩子们一些他们喜爱的、而且因为习惯必须做得一丝不差的确定节目，比如跳舞和唱歌。这使孩子们易于注意到细小的差别，而这一点是精确性所必需的。我认为，演戏、唱歌和跳舞是教授审美精确性的最好方法。绘画次之，因为它往往以是否与模特一般无二为标准进行判断，而不是以审美标准来判断。无庸讳言，确定的节目也需要再现原型，但这种原型是为审美的需要创作的；人们模仿它是因为它自身的完美，而不是因为模仿有什么好处。
光去追求事实的精确性会无聊地让人受不了。记住英国国王的在位年代或是记忆各郡及其治所的名称，一直是童年的一件头疼事。靠兴趣和重复达到精确就要好一些。我始终记不住那一串海角的名称，但八岁时我几乎知道所有的地铁站。如果让孩子们看一部展现船只绕海岸航行的影片，他们不久就记住这些海角了。我并不认为这些东西值得记忆，但如果确有必要，那就要采取这种教授方法。所有的地理知识都应该从电影上学到；历史知识尤其如此。最初的费用会很高，但政府尚能承受。而且教学上的便利将会导致以后的节约。
逻辑精确是以后才能争取的事情，不应将它强加于孩子。正确记忆乘法表自然是事实上的精确；它只是很久以后才成为逻辑精确。数学是逻辑精确这种教育的天然工具，但如果听凭数学表现为一组具有任意性的法则，它就失去了这种作用。法则要学，但有时还要搞清这些法则的原理；如果做木到这一点，数学就没什么教育价值了。
现在，我要谈一个论述精确性时涉及到的问题，这就是，要使教育具有趣味性究意有多少可能性或合理性。老观念认为许多说教都难免枯燥乏味，只有严厉的权威才能使一般男孩子坚持到底。现代观点认为完全可以使说教变得趣味盎然。与旧观点相比，我对现代观点要赞成得多；尽管如此，我认为它也有某些局限，尤其是在高等教育中。我先来谈一谈现代观念中确实存在的一些问题。
写幼儿心理学的现代作家一致强调不强迫幼儿吃饭或睡觉的重要性；这些事情应该由孩子自愿去做，而不要靠哄劝或强迫。我自己的经历完全证实了这种说法。起先，我们不知道这种新的说法，就去试着用老办法。老办法很不成功，而新办法却取得了圆满成功。然而，绝不要认为现代的家长对吃饭、睡觉这样的事不闻不问；相反，为了使孩子养成好习惯，能做的都做了。定时用餐，不管孩子吃不吃饭，他都必须坚持到用餐结束，而且不能做游戏。定时睡觉，而且孩子必须躺在床上。他可以搂一个动物玩具，但不能是那种会叫、会跑或会使人兴奋的玩具。如果孩子喜欢动物，就可以做这样的游戏：动物累了，孩子得让它睡觉。然后将孩子单独留下，孩子通常会很快人睡。但绝不要让孩子认为你急于让他睡觉或吃饭。那会立刻使他觉得你在求他，这会使他有一种权力感，并由此导致他越来越需要诱哄或惩罚。他去吃饭或睡觉应该是因为他想这样做，而不是要取悦于你。
这种心理学显然大半可以用于教育。如果你坚持去教导一个孩子，他会得出结论说，他在被迫做一件不愉快的事以讨你欢心，同时他还会产生一种抵触心理。如果一开始就存在这种情况，那就会一直持续下去；年龄大了，通过考试的愿望可能变得明确起来，而且也会为此目的去学习，但没有一种学习是完全因为对知识感兴趣。相反，如果你能首先激发起孩子的求知欲，然后作为鼓励，告诉他想知道的知识，整个情况就会大木相同。所需的外部纪律约束要少得多，注意力也能毫不费力地集中起来。这种方法要取得成功，就要具备某些条件，这些条件已由蒙特梭
类似的方法可以在多大程度上应用于年龄较大的孩子是一个值得讨论的问题。随着年龄的增长，孩子对远期动机变得敏感起来，要每个细节都有意思已不再重要。我认为，教育的动力来自学生这个一般原则，任何时候都要坚持。环境要有助于激发这种动力，并使无聊和孤独成为学习的替代物。但应该让任何一个宁愿无聊和孤独的孩子作出这种选择。自学的原则可以推广，虽然在幼儿期过后，一定的班级学习是不可缺少的。但是，如果必须运用外部权威引导孩子学习，那么除非孩子有病，错误很可能出在教师身上，或是由于先前的道德教育不当。如果孩子在五六岁前受过适当的训练，那么任何一位好老师都应该能够在这之后引起他的兴趣。
如果做到了这一点，好处会很大。老师以朋友的身份出现在学生面前，而不是敌人。因为孩子持合作态度，所以他学得要快些。由于不用时刻收回某种勉强的、无聊的注意，因而他就少了些紧张感，学习起来也不怎么疲倦了。他个人的主动性没有减弱，相反却得到了加强。因此，认为学生的自我愿望可以使他投入学习而无需老师施加压力，似乎就合情合理了。
如果这些方法在某些情况下失灵了，就要单独研究，区别对待。但我认为，如果所用方法与孩子智力相符，就很少会失败。
因为一些在论述精确性问题时讲过的原因，我认为要使一种真正完全的教育毫不显枯躁是不可能的。不论一个人想就某一问题作怎样深入的了解，他肯定会发现其中的某些部分令人乏味。但我相信，通过适当的引导，可以使一个孩子感受到学习那些枯躁部分的重要性，并且也是在没有强制的情况下将这些部分学完。根据学习成绩的优劣，我还要运用赞扬和责备这两种激励方法。我们要明确一个学生是否掌握了必要的技巧，就像在体育比赛或体操中那样看得清楚。老师还要讲清楚某个问题的枯躁部分的重要性。如果这些方法都失败了，就要将孩子归入愚钝之列，并且对他进行单独教育，尽管必须注意不要让这一切看上去像一种惩罚。
除去极少数例外，甚至在幼儿期（例如说四岁以后），老师也不应扮演家长的角色。教育是一项需要特殊技巧的工作，这种技巧虽然可以学会，但大多数父母没有这样的机会。学生越小，就越需要教育技巧。此外，由于家长在孩子接受正规教育前与之接触频繁，孩子会形成一些针对家长的习性和期望，而这些习性和期望对老师不太适合。而且，家长可能对孩子的成长期望过切和过重。他会因孩子的聪明而喜出望外，也会因孩子的愚笨而恼怒不已。父母之所以不适合教导自己的孩子，其原因正像医生不适合给自己的家人治病一样。然而，这当然不是说父母不该教导自己的孩子，我只是认为，一般来说，即使他们完全有资格去教导他人的孩子，他们也不是教授正规学校课程的最佳人选。在整个教育过程中，从第一天直至最后一天，都要有一种智力探险的感受。世界充满了令人迷惑不解的事情，通过充分努力，就能揭示其中奥秘。理解了一直让人迷惑的事情，实在令人振奋，令人欣喜；每一位优秀教师都要让学生产生这种感受。蒙特梭
1、康德论教育
人需要保育和塑造。这里所说的塑造意味着规训和教导。就我们所知，动物是不需要这些东西的。因为除了鸟儿学习唱歌以外，没有哪种动物能从其长者那里学到什么东西。鸟类的歌唱是由其长者教会的，就像在学校里一样，长者倾其全力向幼者示范，而后者则努力从自己稚嫩的喉咙里发出相同的音调来，这种场景是很感人的。为了证明鸟儿不是靠本能来唱歌，而完完全全是学来的，可以做这样一个实验：把金丝雀巢里的卵取出一半，然后把麻雀卵放进去，或者也可以把小麻雀放进去，让成年金丝雀以为它们是小金丝雀。接着把这个鸟巢放在一个房间里，使得小麻雀听不到外面成年麻雀的叫声，那么它们就会学习金丝雀的歌唱，这样人们就能得到会像金丝雀一样唱歌的麻雀了。事实上这一点也很令人惊赞，即每一种鸟类都世世代代保持某种歌声而确定不变，这大概是世界上最忠实的传统了。
人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造出的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。因此，本身在规训和教导上的欠缺，使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。而一旦一个更高类型的存在者承担起我们的教育，人们就会看到，在人身上都能成就些什么。但教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，人究竟能够做到什么程度。可是，对思辨的头脑来说十分重要，而又令慈善家感到悲哀的是，上流社会往往只会关心自己，而不是以能使自然进一步趋向完满的方式，参与到教育的最重要的实验中来。
……
人性中有许多胚胎，我们现在要做的是让自然禀赋均衡地发展出来，让人性从胚胎状态展开，使人达到其本质规定。动物是不自觉地完成这一过程的，人则必须首先去追求达到它。……
人要么是仅仅被驯服、被调教、被机械地训导，要么是真正地得到启蒙。人们驯服了狗和马，也就可以驯服人。
但靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考。人们由此可以看到，对一种真正的教育来说，要做的事非常多。但在私人教育中，人们基本上是把道德教育留给了宣教士。极其重要的是，要从小就教育孩子们厌恶恶行，其根据不仅是上帝禁止它，而是因为它本身就令人厌恶。否则的话，他们就容易有这样的想法，即他们本来是能够作恶的，而且如果上帝没有禁止的话，就是允许的，即认为上帝有时也会网开一面。上帝是最神圣的存在者，他只意求好的东西，并且希望我们应该出于德性的内在价值而履行它，而不是因为他要求这样，我们才这样做。
我们生活在规训、文化和文明化的时代，但这远不是道德教化的时代。就目前的人类状况来看，人们可以说，国家的财富和人的贫困在同时增长。问题是，我们在生蛮状态下，在没有所有这些文化的情况下，是否会比在现有状态下更幸福？因为在人们还没有变得有道德和有智慧时，怎么能让他们得享幸福呢？这样并不会减少恶。
大哲学家康德也有不少关于教育理念的论述，这篇文章提到的有以下几点：一是认为人是有限理性的存在，需要发展“自然禀赋的种子”，需要受教育，在这个意义上，教育成为必要与可能；第二，人是目的而不是手段，这点和罗素颇为相似。罗素说，作为一种工具的人，既可向善，又可为恶。只有当生命成为美好生活的工具时，它才是有用的。
两人都受卢梭自然教育思想的影响，同是提倡理性和自由，承认自由是人生的理想，认为教育便是帮助儿童得到自由，完善人性。并且康德认为，一个人只有当他尊重并且热爱人性与自由时，同时当它自己的个性、自由同样受到别人的尊重、热爱时，他才能真正地成为一个人。但是康德非常推崇道德教化，虽然我们知道，任何教化都不能承诺幸福。
2、罗素教育箴言录
教育应该培养追求真理的愿望，而不是相信某种特殊的信条就是真理。
——《社会改造原理》
我们应该把目的放在保全独立和冲动上，来代替服从和纪律。教育应该设法发展思想上的公平来代替无情。教育应该慢慢地注入敬意和谅解的态度，来代替轻视；对于他人的意见，不一定要同意，但是如有反对应该和想象的理解及清楚地认识反对的理由相结合。目标应该在于刺激建设性的怀疑、对大胆思想的爱好、凭思想上的进取心和大胆来战胜世界的感觉，而不是轻信。
——《社会改造原理》
减少很快的讲授而多从事于讨论，给学生以更多的机会使他们受到鼓励来发表自己的意见，更多地尝试使教育的内容能使学生感到一些兴趣。
——《社会改造原理》
苟欲青年长成友爱之人，大都必须彼等自觉其环境为友爱之环境。
——《赞闲》
不仅不应当要求教师发表千篇一律的意见，而且要尽可能避免出现这种情况，因为教师各抒己见是健全的教育所必不可少的。
——《真与爱——罗素散文集》
一个真正善于施教的人，要使青年生长和发展得完全，一定要十分透彻地充满了尊敬的精神。
——《社会改造原理》
我们不要一切的人都相同。我们不要设立一模型，用各种方法，叫一切的人皆与这模型相近。这是操切的行政官员的理想。一个坏教员，以灌输他的意见为目的，造就一班对于一个疑点，有同样答案的学生。
——《政治理想》
多数教师自然不愿冒险，就避免公开表示他们不大正统的观点。这是一种危险的状况，公正无偏的智慧偏颇地被缄口不言，保守主义和蒙昧主义的势力却自信可以依旧占上风。
——《真与爱——罗素散文集》
一种再三强调的说教可以使大多数人，尤其是在孩提时代，产生坚定的信仰，以至可以支配他们的下意识，所以我们当中的许多人虽然自认为我们对正统观念的态度是十分解放的，而实际上，我们仍然不知不觉地为这些说教支配着。
——《婚姻革命》
被动地接受教师的智慧，对于大多数的男女孩子是容易的。……但是被动接受的习惯，在后来生活中是一个不幸的习惯。它教人寻求一个领袖，而且接受任何一个稳坐在领袖位置上的人作为他的领袖。
——《社会改造原理》
在苗圃培育树苗的人，要为它们提供适宜的土壤，充足的阳光与空气，宽敞的空间和良好的伙伴。他不会在各别分隔的地窖里把树一棵棵培育出来。然而，只要孩子们呆在现代都市家庭里，他们就只能象在地窖里那样培育成长。儿童和树苗一样，也需要他们自己的土壤、阳光、空气和伙伴。儿童应该在农村生活，在那里他们可以自由自在、不受刺激。
——《为什么我不是基督徒》
3、罗素：我为何而生
对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难不可遏制的同情，是支配我一生的单纯而强烈的三种感情。这些感情如阵阵巨风，吹拂在我动荡不定的生涯中，有时甚至吹过深沉痛苦的海洋，直抵绝望的边缘。
我所以追求爱情，有三方面的原因。首先，爱情有时给我带来狂喜，这种狂喜竟如此有力，以致使我常常会为了体验几小时爱的喜悦，而宁愿牺牲生命中其他一切。其次，爱情可以摆脱孤寂——身历那种可怕孤寂的人的战栗意识，有时会由世界的边缘，观察到冷酷无生命的无底深渊。最后，在爱的结合中，我看到了古今圣贤以及诗人们所梦想的天堂的缩影，这正是我所追寻的人生境界。虽然它对一般的人类生活也许太美好了，但这正是我透过爱情所得到场最终发现。
我曾以同样的感情追求知识，我渴望去了解人类的。也渴望知道星星为什么会发光，同时我还想理解毕达哥拉斯的力量。
爱情与知识的可能领域，总是引领我到天堂的境界，可对人类苦难的同情经常把我带回现实世界。那些痛苦的呼唤经常在我内心深处引起回响。饥饿中的孩子，被压迫被折磨者，给子女造成重担的孤苦无依的老人，以及全球性的孤独、贫穷和痛苦的存在，是对人类生活理想的无视和讽刺。我常常希望能尽自己的微薄之力去减轻这不必要的痛苦，但我发现我完全失败了，因此我自己也感到很痛苦。
这就是我的一生，我发现人是值得活的。如果有谁再给我一次生活的机会，我将欣然接受这难得的赐予。
这是罗素为其自传所写的序言，篇幅虽短，但因包含巨大的情感容量，因此历来被人们所传诵。
“我为何而生？”这是一个难参的人生之题，但是任何人都无法回避。罗素的回答是：爱、知识和怜悯，这三者囊括了西方文化的精髓。纵观罗素的一生，可以说痛苦与欢欣并存，不过自始至终，痛苦也是他生活的动力，在心底里，他还是像雪莱的诗里写的那样：“爱波涛暴风狂和狂澜，——几乎任何事物”，深沉的爱和痛苦汇成一股崇高的悲悯的力量，指引他去追求人类更为理想的生活。
4、罗素：教育与规约
当之所需，既不是屈服，也不是反叛，而是善良的性情与对人和新思想的友好态度。这些品质部分地归属自然原因，这方面老派的教育者注意得太少；但是，之所以亟需这些品质，其原因是在举足轻重的冲动遭到挫折以后，困顿无力的感觉迫求某种自由。假如年少者日后要成为友好的成人，在大多数情况下，应该让它们感到自己的环境是友好的。这就要求对儿童种种重要的欲望要有同情心，而不只是图谋他去为某种抽象的目标奋斗，例如上帝的荣耀和祖国的伟大。在教育学生的过程中，应该使学生感到值得去了解所教的东西——至少是在这些东西是真实的时候。一旦学生自觉合作，他的学习就事半功倍。所有这些理由有力地说明了高度自由的意义。
然而这一观点很容易走过场。我们并不欲求儿童在回避奴隶的劣行之时沾上贵族的恶端。对别人的考虑，不仅在大事大业上，而且在日常生活的点滴事例中，都是文明的一个基本因素，没有这一因素，社会生活就将不堪容忍。我不是指那些礼貌形式，例如说“请”和“谢谢”；正统的行为举止在野蛮人中发展得最充分了，但随着文化的每一次前进却逐渐消失了。我指的是自觉参加一定量的必要工作，在一些关键时免生事端的小地方要忍气克己。给孩子一种全能的意识或成人的存在只是侍侯年少的享乐的信念都是不悦人意的。那些不赞成存在慵慵好闲之客的人倘若把自己的孩子培养成毫无工作意识，没有执著追求直至找到职业的习性的懒汉，那么他们都将自食恶果。
自由的拥护者过分地低视了另一种考虑的重要性。在没有成人干涉的儿童社团中强者成暴君，并且很可能比成人暴君更残酷无情。假如两个二三岁的孩子在一起玩耍，几次打架以后他们就发现谁将是胜者，而另一个孩子就由此而成了奴隶。在儿童比较多的地方，有一二个人获得绝对控制，而其他人的自由比成人出面干涉保护弱小时所有的要少。对大多数儿童来说，对别人的考虑并不是自发的，而必须灌输。不过，除了运用权势，它是难以教会的。这也许就是反对成人退出教育的最重要的观点。
我认为教育者尚没有解决把自己由的合意形式同必要的道德训练融合于一体的问题。必须承认，在孩子上学之前，好的解决方法常常给家长搞坏了。正像心理分析家从他们的临床实践中总结道，芸芸众生均为疯人，现代学校里的领导们在同其家长和他们骄宠的学生的接触中，都倾向得出这么一个结论：所有的儿童都是“费心神的”，而所有的家长都愚蠢至极。那些因家长的暴君式教育方法而被逼得野蛮的儿童（它经常带有一种焦虑的感情形式）在毫无猜疑地对待成人之前，多少需要一段完全自由的时间。但是，那些在家里受到悉心照顾的儿童在许多小地方也能忍受支配，只要他们感到他们是在自己认为是重要的方式中接受帮助。那些喜欢孩子，不为其陪伴而陷入一种精疲力竭的状态的成人，能够在规约上获得很大的成功，而不使他们的学生停止以友好的感觉对待他们。
我认为现代教育理论倾向过分强调不干预儿童生活的消极因素，而过分忽视相互陪伴乐趣这一积极因素。倘若你用许多人对马和狗的喜欢态度去喜欢孩子，他们就会很容易对你的建议作出响应，并且接受各种严厉的规约，也许带有和善的抱怨，但绝无愤恨。认为儿童是有价值的社会努力的领域，或——异曲同工——认为是权力冲动的释放口。没有一个儿童会因你认为他将为你那个党派获得一票或他有为国王和祖国捐躯的一腔势血而对他产生的兴趣感恩不尽。令人悦意的兴趣蕴含在你在孩子面前自发的愉悦之中，它没有任何隐秘的目的。具有这种品质的教师将不必干涉儿童的自由，但是，一旦需要，也有能力这么做，却不造成心理的上的破坏。
不幸的是，工作繁重的教师对儿童持有一种本能的喜欢是完全不可能的，他们对儿童的感觉肯定无异于闻名遐迩的糕点制作师的徒弟对蛋糕杏仁饼干所生的厌烦之感。我认为教育不应是一个人的全部职业：承担教育工作的人一天最多只应工作两小时，而其余时间应该离开儿童。青少年的社会是令人疲乏的，尤其当没有严格规约的时候。疲乏最终产生烦躁，而烦躁总要这样那样地表现出来，不管所用教师已教了或准备教自己去相信什么理论。必要的友好是不能单靠克制来维持的。但是，友好所到之处，就不必事先怎样处置“调皮的”儿童而制定各种规约，因为冲动时常导向一种正确的决定，而假如儿童感到你喜欢他，几乎所有的决定也就是正确的了。不管怎样明智，没有一种规约可以成为感情和策略的替代物。
5、罗素：论大学教育
我主张在每学期开学伊始，教师应提供一个需要精读的图书书目，同时还应提供一个有人喜欢、有人不喜欢的别种图书的扼要说明。教师应每周或每隔一周抽出一个晚上，会晤那些希望与之见面的学生，和他们随意就或多或少与学业有关的问题进行交谈。所有这些做法与老牌大学的做法相去不甚远。如果学生选择自己命题，并与教师出的题目不同，但只要难度相当，可悉听尊便。根据试卷即不难判明学生的勤奋程度。
然而有一点非常重要。每个大学教师都应从事研究，并应有足够的余暇和精力去了解各国在自己学科领域的进展。在大学里教书，教学技能已不再重要；重要的是对所执教学科的知识的掌握，以及对该学科的动态的关心。这对于一个为教学操劳过度且精疲力竭的人来说是不可能做到的。他所执教的课程很可能会使他感到索然无味，而他的知识几乎肯定会仅限于他年轻时所学到的东西。每个大学教师都应有休假年（每七年一次），以便到国外的大学进修，或通过其他方式获取外国最新学术进展的知识。这种做法在美国甚为流行，但欧洲各国却过度沉溺于知识上的矜夸，以致不承认有出国学习的必要。在这一点上，他们大错特错了。在剑桥大学教我数学的教师们几乎完全不曾接触过过去二三十年间欧洲大陆的数学；我在上大学期间，从未听说过维尔斯特拉斯的名字。只是后来出国旅行时，我才开始和现代数学家有所接触。这并不是一种罕见或例外的现象。在许多时代的许多大学里，同样的现象可谓屡见不鲜。
大学里注重教学的人和注重研究的人之间往往存在某种对立情绪。这种情况的产生几乎可完全归咎为两个原因：一是对于教学的错误概念，其次是有众多勤勉与能力均在修学条件所必须要求水准之功。不应告诫学生们读书，但若发现他们浪费时间，无论是由于懒惰还是缺乏能力，都应逐出学校。惟一能从强制性要求中获益的道德是工作的道德，余下的皆属于人生早期之事。迫使学生具有工作道德的办法是勒令不具有这种道德的人退学，因为他们显然还是去从事别的行当为宜。不应期望教师长时间忙于教学，应让他们拥有充分的空闲从事研究；但也应要求他们能合理地利用自己的闲暇。
当我们考虑大学在人类生活中的作用时，就会发现，研究至少和教育同等重要。新知识是进步的主要原因，缺少新知识，世界将立即停滞不前。将已有知识广泛传播并扩展其应用范围，世界也能继续进步，但这种进步仅靠其自身是不可能持久的。即使对知识的追求是功利主义的，也缺乏自我支撑的功能。功利主义的知识需要通过非功利的调查研究来结出累累果实，这种研究仅在于希望更好地认识世界，舍此并无其他时机。一切伟大的进步起初都是纯理论的，只是后来才发现有实际应用之可能。即使有些卓越的理论永无实际用处，其自身的价值仍不可抹煞；因为认识世界乃是终极的利益(ultimate goods)之一。倘若科学和组织在满足身体的需要及消灭酷刑与战争两方面都取得成功，那么对知识和美的追求就会作为我们努力创造的愿望而长存下去，并不断地实施。我不希望诗人、画家、作曲家或数学家一心考虑其活动在实际世界的未来效果。他的心灵应当充满思绪，不过他不如去追求一种幻影，去抓住并长久地留住他起初曾在瞬间隐约看见的东西，对这种东西的爱是如此痴迷，相形之下，人世间的一切快乐都变得苍白乏力了。所有伟大的艺术和所有伟大的科学都是源于对那种起初虚无缥缈的幻象——即一种向人们召唤，诱使人们舍弃安全与舒适而去忍受悲壮痛苦的奇美——表现的强烈冲动。凡怀有这种情感的人决不会受功利主义哲学名缰利锁的束缚，因为人之变得伟大，全归功于这种热情。
罗素提出每一个大学教师都应当积极从事研究，应有足够的余暇和精力去了解各国在自己学科领域的进展。因为大学教育与中学教育有着不同的特色，在大学教师中间，研究至少和教育同等重要。
6、罗素：最后的学年
本人拟将学校课程分为三大类：古典学科，数学和科学，现代人文学科。其中后者应包括现代语言、历史、文学。不管哪一类，学生在毕业前多少要接受一些专业教育。至于毕业时间，我认为不应早于18岁。凡修古典学科者，必学拉丁语和希腊语，这是显而易见的；但有些人侧重前者，有些人着重后者。数学和科学开始应当齐头并进，但有些科学无需众多数学知识，即可成绩斐然。事实上，许多著名科学家却只是蹩脚的数学家。因此，我要允许16岁的男生或女生专修科学或专修数学，但未选中的那一门也不可完全忽略。上述意见也舌用于现代人文学科。
有几种学科具有极大的实用价值，所有人都必须学习。其中包括解剖学、生理学、卫生学，不过以成人日常生活所需为限。这些学科或许应在较早阶段施教，因为它们与性教育自然相关，故尽可能在青春期前教授为宜。反对很早教授这些学科的理由是：在需要这些学科知识之前，它们已被忘却。我认为，惟一的解决非办法是教两次——先在青春期前简单地、提纲挈领地教一次，以后结合健康和疾病的基础知识再教一次。我还要说，每个学生都应懂得一些有关议会和宪法的知识，但教授该学科时务须注意，不得堕入政治宣传的泥淖。
比课程更为重要的问题是关于教学方法和教学精神。在这方面，主要问题是使学业充满趣味而不致变得太容易。准确而详细地研究应当辅以关于该研究一般特点的书籍及讲演，以资补充。在着手研究古代希腊戏剧之前，我要先让学生阅读吉尔伯特·默里或其他有诗人天赋的翻译家的译文。数学教学应有多种变化，偶尔还可通过讲演——关于数学发明的历史以及数学的这一或那一部分对于科学和日常生活的影响——的方式进行。讲演时还应暗示高等数学中可被发现的愉快事物。同样，对历史的详细研究也应辅以清晰的大纲，即使大纲中包括一些有争议的结论，也不妨采用。可以告诉学生这些结论是值得怀疑的，并可引导他们去深入探讨，以便对那些结论加以肯定或否定。至于科学，可以看一些介绍最新科研概况的注通行无阻读物，以便对特殊事实和规律所服务的一般科学目标有所了解。所有这些事情对于促进准确而精细的研究不无裨益，但若让它们取代了研究，则是有害的。决不可鼓励学生抱有存在求知捷径的想法。这是现代教育的真正危险，可归因于人们对旧式严格训练的反动。旧式严格训练中的智力作业并不坏；坏的是那种扼杀智力兴趣的做法。我们必须设法保证艰苦的工作，但要采用有别于旧式惩戒性的方法。我认为这不是不可能的。人们在美国可发现这样的人，他们在大学生时代虽然显得懒散，但进入法学院或医学院就会勤奋起来，这是因为他们终于可从事那种能激起他们兴趣并认为重要的工作之故。此即问题的实质所在：让学生感到所学的东西重要，这样他们便会用功。但你若将作业变得过易，他们几乎会本能地知道你没有给他们真有价值的东西。聪明的男女儿童都喜欢在难题上试验他们的头脑。如果教授得法并消除恐惧，许多现在看来似乎愚蠢和懒散的男女儿童都会变成聪明的学生。
在整个教育期间，应尽可能调动学生的积极性。蒙台梭利女士已经指明如何在幼儿身上调动积极性，但是对于较年长的儿童，则需要不同的方法。我想，进步的教育家一般都认可以下主张，即个人作业的时间应远比传统奉行的为多，而课堂教学的时间则应远比传统奉行的为少，不过这种个人作业应在有许多男、女生从事同样工作的屋子内进行。图书馆和实验室应当够用且宽敞。学生工作日的相当部分应用于自愿的自修学习，但他们须就自己正在研究的事项写一份报告附记所获得一切知识的概要。这将有助于记忆，使读书目标明确，而不是杂乱无章，并为教师提供了在任何个案中都必需的、正好适量的控制权。学生越聪明，所需要的控制就越少。对于那些不太聪明的学生，必须给予大量的指导；但是即使对于此类学生，也应采取提示、询问、鼓励的方式，而不可以命令取代。然而，也应有指定的主题，并通过为学生提供确证某种规定题目的材料，并以有条不紊地予以阐述的方式，进行练习。
除了正课以外，还应鼓励男女学生对政治、社会乃至神学方面有争议的重要时事问题产生兴趣。应鼓励学生了解争论各方对这些问题所持意见，而不仅仅听从正统一方。有的学生强烈支持一方意见，应向他们告之如何发现足以支持自己观点的事实，并应安排他们和那结观点相反的学生辩论，以确认真理为目标而严肃举行的辩论是极有价值的。在辩论中，教师应当学会不偏向任何一方，即使他（或她）有明确的意见。如果几乎所有学生都持同一种观点，教师就应反其道而行之，并且说明这只是基于辩论的需要。此外，教师的角色应仅限于纠正事实上的差错。通过这种方式，学生便能学会将讨论作为确证真理的手段，而不是作为以口舌取胜的竞赛。
倘若我担任招收较大男女儿童的校长，我会认为无论回避或宣传热点问题都是不可取的。正确的做法是让学生感到，他们所受的教育足以适合于他们去处理世界所为之激奋的问题；这会使之产生一种感觉：学校教育与现实世界并不脱离。但是我不会将自己的观点强加于学生。我所要做的是将对实际问题所持科学态度的理想悬于他们眼前，我期望他们能够拿出确是论据的论据和确是事实的事实。这种习惯在政治上尤为可贵，但也尤为稀少。每个激进的政党都会制造一个神秘的大茧，政党的灵魂即平静地蛰伏其中。激情往往扼杀理智；反之，对知识分子来说，理智也往往扼杀激情。我的目的是要避免这两种不幸。激情若不具有破坏性，将甚为可取；而在同样的条件下，理智也会令人愉悦。我希望基本的政治激情是建设性的，并且我要努力使理智服务于这种激情。然而这种服务必须是真诚、客观的，而不能只是梦幻世界的空想。当现实的世界不足以令人宽慰时，我们大家都倾向于到想像的世界中寻求庇护，因为在那里，我们无需艰苦努力便能满足自己的欲望。此乃癔病的实质，也是国家主义的、神学的以及阶级的神话之源泉。它体现了现代世界上几乎普遍存在的人性弱点。与人性中的这一弱点作斗争应成为后期学校教育的目标之一。与其斗争的方法有两种，二者均属必要，虽然在某种意义上彼此对立。一种方法是提升我们在现实世界里能有何种作为的感受性；其次使我们对何种现实才能消除我们的幻想更为敏感。这两种方法都体现在须客观而非主观地生活这一原则中。
……
在整个求学期间，应具备智力探险的意识。规定的作业完成之后，应给学生提供机会，让他们发现令自身亢奋的事物，因此，规定的作业不可过于繁重。无论何时，该受嘉奖时，必须予以嘉奖，犯了错误亦须指出，但却不应非难。决不应让学生为他们的愚笨感到羞耻。教育上的巨大鞭策是让学生感到有成功的可能。令人厌烦的知识没有多大用处，而用急切的心情同化的知识却能成为永久的财产。务必让你的学生对知识与实际生活的关系清晰明了，还要让他们了解怎样用知识来改造世界。要让教师永远显得是学生的同盟者，而不是他们的自然的敌人。只要在人生早期受过良好的训练，这些训诲足以使求知成为绝大多数男女儿童兴高采烈的工作。
古人讲“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进”。清人唐彪说：“有疑者看到无疑，其益犹浅；无疑者看到有疑，其学方进。”学必有疑，疑必有所思。而教师的作用则是鼓励、唤醒学生的提问热情，授人以渔。
7、罗素：爱与同情
培养广泛的同情心——若有此种本能的萌芽的话——主要是一个智力问题：它取决非于注意的正确方向，取决非于对军事强人及有权有势者所企图隐瞒的真相的认识。不妨以托尔斯泰对拿破化获胜年视察奥斯特利茨战场的描写为例。大多数史家对这场战役的记载是随着战役结束而将战场弃之不顾；但在托翁笔下，通过在战场多逗留十二小时这种简单的方地，将一个完全不同的战争场景呈现出来。这种作法非但不隐瞒真相，而且提供了更多的事实。凡适用于战争的作法也同样适用于其他的残酷行为。在所有这些场合，专注于道德是完全不必的；正确地叙述事件始末足矣。切勿将事物道德化，而是要让事实在孩子的心灵上产生其自身蕴含的道德。
关于爱还要再说上几句，爱与同情有别，因为它在本质上必然是有选择性的。我已阐述过亲子之爱；现在我希望进而讨论同等人之间的爱。
爱不能创造，而只能被解放。有一种爱部分植根于恐惧；孩子对父母的爱就有这种成分，因为父母能提供保护。在儿童时期，这种爱是自然的，但是以后就不可取了，并且即使在儿童时期，对其他孩子的爱也不属于这一种。我的小女儿很爱她的兄长，虽然在她的世界中，他是惟一曾粗暴对待过她的人。对一个同辈人的爱乃是爱中之极品，它几乎总是从那些幸福愉快、无忧无虑的人之中产生出来。至于恐惧，无论自觉与否，都极易引发仇恨，因为在这种人眼里，其他人都被认定会对自己造成伤害。正如现存事物所显示的那样，对于大多数人而言，嫉妒乃是广播爱心的一大障碍。除了幸福，我不认为嫉妒能够预防；道德的约束一经与嫉妒的潜意只的形式接触，立即显得软弱无力。反之，幸福则主要为恐惧所阻碍。有机会过把瘾的年轻人往往因父母以及所谓“朋友”从中作梗而罢，名义上是以道德为依据，但实际上却是由于嫉妒。如果年轻人有足够的勇气，他们就会对那些摇唇鼓舌者置之不理，否则他们就要将自己陷入困境，与那些心怀嫉妒的道德家为伍了。我们一直在讨论的品性教育旨在产生幸福和勇气；因此，我认为，我们应当尽量让爱的源泉汹涌奔流，舍此之外的任何事情我们都不能去做。如果你告诉孩子，他们必须富有爱心，你就是在冒制造骗子、小人的危险；但若你使他们幸福自由，如果你对他们和蔼可亲，你就会发现，他们是会自然地善待他人的，而他人也同样会投桃报李。一颗真诚的爱心能证明其自身的合理性，因为它会产生无法抗拒的魅力，并引起所期待的反应。这是从正确的品性教育中可望获得的最重要成果之一。
爱心是美好人生的基础，夏丐尊先生在《爱与教育》的序中有一个恰当的比方：“教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚”。
罗素认为，要引导和培养儿童的爱心，不应当将爱心作为一种义务去要求儿童，否则收获的只是伪善和欺骗。第二，教师本人也要具备爱与同情。在教师缺少爱心的地方，无论是品性还是智力都不会得到良好的或自由的发展。
8、罗素：教育的四种品质
我愿提出四种品质，在我看，它们共同形成理想品格的基础，这就是说：活力、勇气、敏感和智慧。我并不认为这个罗列是全面的了，但是我认为它对我们有很大帮助。再者，我坚信，通过对儿童身体、感情和智力上恰当的爱护，可以使这些品质非常普遍。我将逐一分析这些品质。
活力，与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。活力大概总与良好的身体状况伴随在一起，但它随着人的年龄增长而趋向衰退，并且到了老年时渐渐化为乌有。在生机勃勃的孩子入学之前，活力很快上升到一个最高阶段；在儿童入学之后，会由于受教育而趋向减弱。哪儿有活力，即使没特定的令人愉快环境，哪儿也会有充满生气的愉悦。活力能增加生命的喜悦，减少生活的痛苦。不论发生什么情况，活力能容易地给人们带来种利益，它作一种明智判断的基础，能促进客观现实的变化。人类易于变得只注意身体，而对他们自身之的所见所闻不易感兴趣。既然活力能够帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，所以这样做对人们自己是一个巨大的不幸。除了罕见的情形之外，这样做对人们取得实际利益也是种致命的障碍。活力增进外部世界的得益；它也增进人们勤奋工作力量。而且，活力一种反对嫉妒的防护措施，因为它能使一个人一直心情愉快。由于嫉妒是人类痛苦的最大根源之一，所以防范嫉妒是活力的一个非常重要的优点。许多坏品质是和活力的进程一致的：例如，牛顿和洛克就几乎没有活力。无论如何，牛顿和洛克却容易激动和嫉妒，而这些缺点能为身体健康的人所克服。假如牛顿的身体更加健康并能享受日常生活的快乐，也许那场毁坏英国一百多年数学发展的牛顿与莱布尼茨的争论，本来是可以避免。因此，尽管活力具有局限因素，但我还是把它看作是所有的人应该具有的最重要的品质之一。
勇气，我们所列出的第二种品质，它具有多种形式且复杂多变。无所畏惧是一种形式，具有控制害怕力量是另一种形式。当害怕是合理的时候，无所畏惧是一回事。反过来，当害怕是不合理的时候，无所畏惧是另一回事。没有不合理的害怕是一种明显的良好品质；这一种控制恐惧的力量。但是，没有合理的害怕，则是一种可能引起争议的品性。不过，我想先把这个问题搁一下，等到我论及勇气的其他形式的时候再来分析。
一种并非存在于压迫中的勇气必定是由许多因素组成的。勇气来自于最大的恭顺：健康和活力尽管不是必不可少的，但却是非常有益的。在危险情境中的实践和技能是非常需要的。但当我们对在这样或那样情况下失去勇气进行思考时，普遍的勇气的产生，需要某种更为基本的东西。这种所需要的更为基本的东西是一种自我尊重和非个人主义人生观的结合。自我尊重开始于：一些人过着自尊生活，而其他人则被周围的人看作是面镜子。后者永远不会有真正的勇气：他们必须有赞美，而内心里萦绕着害怕失去这种赞美。曾被认为很需要的“谦卑”教学，是创造一种罪恶般堕落的手段。“谦卑”压抑自我尊重，而不期望其他人对自己尊重；它只是使人降低人格的尊严去博取他人的信任。这样，它只能产生虚伪和本能的弄虚作假。当儿童成长时，人们毫无道理地训导他们屈从，并且继续教会他们养成“谦卑”；据说只有那些学会屈从的人，才知道如何进行指挥。我的观点是，任何人不应该学会服人别人，任何人不应该指挥别人。毫无疑问，我并不是说在一个互相协作的事业中不应当领导者；而是说，他们的权威应该像一个足球队的队长那样，为了实现一个共同的目标而自愿忍受痛苦。我们的目的应该是自我自身，而不是外部权威的决议。我们永远不应该将自己的目的用暴力强加于别人。这就是我所说的一个人不应该指挥别人，一个人不应该服从别人的含意。
为了获取最大的勇气，有一样更加应当得到的东西，那就是我刚才所说的一种非个人主义的人生观。一个把希望和害怕都集中刚才所说的一种非个人主义的人生观。一个把希望和害怕都集中于自我的，是不能镇定自若地看待死亡的，因为死亡能消灭他的整个激情的世界。这里，我们又一次遇上了由一种传统驱使的低廉而便利的抑制方法：道德高尚的人必须抛弃自我，必须禁欲和摒绝天性的快乐。这是可能做到的，但它得到的却是坏的后果。苦行的圣人抛弃了自我的愉悦，也更容易抛弃别人快乐。圣人的内心里始终存在着对他人快乐的嫉妒，却给他自己带来受苦的高尚外观，因而是一种合理的自作自受。由此引起了一种彻底价值倒置：好的东西被认为是坏的，而坏的东西则被认为是好的。一切危害的根源在于，人们按照一种消极的规则来寻找美好生活。而不是在扩大和发展自然愿望和本能寻找美好生活。在人类本性中存在着一些能使我们不经努力就能超越自我的东西。人类本性最一般的东西就是爱，它是比父母之爱更为普遍而广泛的爱。有些爱是如此的博大，它包容全人类。另一种是知识。没有理由认为伽里略不是一个特别仁慈的人，他为了自己的目标而生活，不被死亡所吓倒。事实上，一个人自我身体之外的每一种兴趣，能使他的生活达到某种程度的非个主义。由于这个原因，看起来似乎有点荒谬，一个野蛮而有着强烈兴趣的人，要比那些由于自己生活中遭到挫折而埋没了兴趣，被神秘的多疑症纠缠的人更容易献出自己的生命。因而，这种勇气的优点在有着许多兴趣的人身上都能够找到。有着许多兴趣的人感觉他自我只是这个世界的一个很小部分，这并不是由于他看不起自己，而是他认为在他自身之外还有许多有价值的东西。除非一个人天性自由，理智活泼，否则他难以达到这样的境界。天性自由和理智活泼的结合，能产生一种不为骄奢淫逸的人与禁浴之徒所理解的观念，持有这种观念人把个人死亡看作是一件平常之事。这种勇气是积极的和天性的，而不是消极的和受压抑的。这是积极观念形成的勇气。我认为，这种积极观念是形成某种优越品质的主要成份。
敏感，我们所列的第三种品质，是一种在意识中对纯粹的勇气起矫正作用的品质。对于一个不能理解危险的人来说，勇敢行为是容易产生，但这种勇气可能常常是一种愚蠢行为。我们不会对建立在无知和疏忽基础上的任何行为方式感到满意，尽可能完备的知识和了解是一种值得向往的基本因素。无论如何，深思熟虑的见解来自于理智的头脑；敏感在我正在运用的这一特定语词的含义中，属于激情。一个纯粹理论上的解释可能是：当一个人在许多刺激因素的作用下会产生激情时，他是一个激动而有生气的人；但是，一个有教养的人并非需要具备种粗糙的品质。如敏感被认为是好的，激情的反映必须在某种观点看来是恰如其分的，不需要单纯的敏感强度。人的内在品质是受许多事情影响的产物，或者是由许多事情造成的倒错。我将要解释的是什么是正确的东西。第一步，即大多数儿童大约在出生五个月时就具备的，是超越如饮食冷暖之类的感官愉快，要求社会认可的愉快。一旦有了这种愉快，它会急速地发展：每一个儿童喜爱称赞而讨厌责备。希望通常被认为是贯穿于整个生命的要素之一。希望作为一种对快乐行为的刺激因素，作为一种对贪婪冲动的抑制因素，当然是非常有价值的。假如我们比我们所赞美的人更加明智，那么希望可能会更价值。但是，只要大多数受赞美的英雄人物是最大限度地屠杀人民的人，那么受赞美人的爱对于理想生活来说是无济于事的。
认识的敏感也应该包括在内，实际上它像观察的习惯一样，我们会很自然地把认识的敏感与智慧联系起来考虑。由审美敏感引起的许多问题我不希望在这里讨论。我将继续分析我们所列举的四种品质的最后一种，即智慧。
传统道德的一个最大的缺点是对智慧的评价太低。在这方面，希腊人做的是对的，但是宗教教会引导人们认为除了美德便无所事事，并且美德存在于禁欲，而禁欲来自一张确定任意标上“罪恶”的行为清单。只要这种态度坚持下去，那就不可能使人们认识到智慧起的良好作用远远多于任何一种人为虚构的传统“美德”。我所说的智慧，包括实际知识和接受知识的能力。事实上，这两方面是密切联系在一起的。无知的成人是难以教化的；例如，像卫生或饮食习惯这样的事，他们完全不能相信科学已经揭示的道理。假如一个人没有受过教条主义精神的影响，那么他学得越多，就越容易接受更多的东西。无知的人从来不想去改变自己的思维习惯，已经使自己形成了一种僵化的难以变化的行为态度。他们不仅在值得怀疑的地方是轻信的，而且在许多应该接受的地方却是固执的。毫无疑义，“智慧”这个词与其说是恰当地表明已获得的知识，倒不如很好地表一种获得知识能力。但，我并不认为离开实际的经验能获得这种能力，这种能力并不比一个钢琴演奏者或一个杂技演员的能力更强。当然，用不培养智慧的方法传授知识是可能的，这不仅可能，而且方便，经常可以做到；但是，我不相信不传授知识就能培养智慧，或在任何程度上促使知识被人们掌握。没有智慧，我们这个复杂多变的现代世界不能继续存在；缺乏理智，这个世界一点也不能取得进步。因此，我认识智慧的培养，是教育的主要目标之一。这看起来似乎是老生常谈，其实不然。被认为是正确信念而逐渐灌输的期望，常常使教育受到过多的影响以至根本无法培养智慧。为了使我们能更清楚地认识这一点，有必要对智慧稍作一些确切的限定，以便显露智慧所需要的思维习惯。为此目的，我将只考虑获取知识的能力，而不考虑可以合理地包含在智慧范畴中的实际知识。
智力生活的自然基础是好奇心，即使在动物身上，我们也可发现好奇心的原始形式的表现。智力需要机敏的好奇心，但这种好奇心必定属于某一种类型。有一种类型是：夜幕低垂之后，一些乡村鄙夫喜欢透过窗帘向邻居宗教窥视，这种好奇心没有很高的价值。对于流言飞语、飞短流长的普遍兴趣不是基于对知识的热爱，而是源于不良的动机：没有一个饶舌者会宣传他人尚不为人知的美德，而只会议论他人的隐私恶行。因此，私下的议论大都不可信，但又无人留意对其中的是非曲直加以澄清。我们邻人犯下的罪过如同宗教的慰藉一样，是如此地令人愉悦，所以我们不会停步去他细考查有关证据。从另一角度而言，所谓正当的好奇心则是为真正的求知欲而激进。你也许可以从一种适度的纯粹的形式见到这种冲动，例如一只猫被人带到一个陌生房间后就开始西闻闻，东嗅嗅，不放过每个角落和每件家具。这就是正当而纯朴的好奇心。你们也可以从儿童身上看到这种冲动，例如当平时锁着的抽屉或椅柜一一打开给孩子们看时，他们会表现出极大的兴趣，这也是正当的好奇心。动物、机器、雷雨，以及各种手工劳动均能引起儿童的好奇心，他们对知识的渴望能使最有智慧的成年人感到惭愧。然而随着年龄的增长，这种冲动不断减弱，以至到最后，对一切生疏的事物一概厌烦，更深入地认识事物的欲望消亡殆尽。进入这一阶段，人们就会说，国家快要完蛋了，或者说：“一切事物都与我年轻时的样子大不一样了。”其实和当年不一样的是说话者的好奇心。我们也许可以说，好奇心一死，活跃的智力也就跟着消亡了。
虽然儿童期过后人的好奇心在强度在广度上将会减少，但在质量上也许会长期不断进步，较之对特殊事物的好奇心，他们对一般事物的好奇心能表现出更高的智力水平；总的说来，一般性事物的等位越高，它所包含的智力水平也就是越高。与诸如获得食物的机会有关的好奇心相比，和个人利益脱节的好奇心则显示出更高的发展水平。一只在新屋里到处乱嗅觉的猫称不上是一位放无私欲的科学调查工作者，或许它也想探明周围是否有老鼠。说好奇心在和私利无关时为最佳恐怕也不完全正确，倒不如说当好奇心与其他利益的关系并不直接和明显，只是通过某种程度的智力才能发现时，这种好奇心最为可取。然而，我们现在对此并无做出定论的必要。
若欲好奇心富有成效，必须与求知的方法相结合。此处，必须养成观察的习惯、相信知识的可能性、耐心、勤勉。凡此种种，如果一个人具备作为原始储藏的好奇心，并得到合适的智力教育，均会自然地得到发展。但由于我们的智力生活只是我们活动的一部分，由于好奇心时常与别的情感发生冲突，所以诸如像虚心这种精神上的美德，还是必需的。由于习惯和欲望的制约，我们变得对新的真理无动于衷，麻木不仁，我们发现难于否定多年来我们一直深信不疑的东西，并且我们对于能满足自尊或其他基本欲望的东西存疑也实属因材施教难。因此，虚心应成为教育所企图造成的品质之一。然而现在，这仅仅在极其有限的范围内被实施而已……
联系客服
