你的教学能力属于哪个水平？最权威教师培训课标帮你诊断！来看教育部公布的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》怎么说的。
今天小编为你精选了其中关于语文课程与教学的认识、阅读教学和写作教学这三大领域的能力诊断，快来看看你最像哪一种老师？
一、对语文课程与教学的认识
（一）语文课程理解
能力诊断
你最像下面哪一种老师？
水平
四
语文课程实施，我会以语文课程标准为指引，具体地联系语文教科书和学生这两个方面，落实好“备课备两头”。
譬如阅读教学，要抓住课文的关键处，分析学生阅读时的疑难点，在两者的关联中确定教学目标和教学内容；写作教学，要具体分析写作任务的能力要素，估量学生完成写作任务的困难所在，在两者的关联中确定写作教学的目标、内容和重难点。学生在一堂一堂的语文课中学有所得，语文教学才会真有成效。
中小学语文课程，我认为很有改革的必要：阅读教学是一篇篇教课文吗？写作教学体系如何建立？读与写怎么结合？如何体现语文课程的三维目标？诸如此类的问题，我认为必须认真思考，不可随波逐流。
我较深入地学习先进的教育教学理论，逐渐明确了对语文课程一些根本性问题的认识，或提出自己的观点，或呼应所倡导的正确观念。在教学实践中，我坚持自己对语文课程的理解，致力于语文课程与教学的探索。
水平
三
水平
二
语文课程已落实到语文课程标准并体现为语文教科书。我的任务是搞好教学。语文教师最重要的工作，就是把课上好，上出好课，上出一些有新意的课。上好一堂课，要体现新课程的理念，要符合教材编写意图，更要在教学方法上有所创新。
我会看杂志上发表的课例，抓住一些机会听名师的课，学习各种先进的教学方法并努力运用到自己的教学实践中。学生喜欢上我的语文课，对学语文有了兴趣，课外他们就会主动去大量阅读，这样才能提高语文素养，才能从根本上提高语文水平。
语文课程具体体现为语文教科书。我的工作是按学期的教学进度，把教科书上规定的内容认真教完。对语文教科书，当然要做一些处理，主要是讲读课文，要抓住重点难点，尤其是要考到的重点词语和知识点。
对口语交际这些不考的内容，因教学任务太紧，通常会较简单地处理，有时略去不讲。我有一个很实际的目标，就是我班的语文考试平均成绩，能比平行班高出一些。提高学生的语文成绩，课内肯定是不够的，主要靠学生在课外多下功夫。
水平
一
（二）语文教学观念
能力诊断
你最像下面哪一种老师？
水平
四
语文课成功与否，不仅看教师如何教、学生如何学，更要看教学的成效：是否解决了学生的问题和困难，学生在语文学习的某一点上是否学有所得，多数学生是否超越了他们原有的水平。
不能离开教学目标和内容追求学习方式和方法，要根据具体的教学目标和内容，着眼于学生能学、易学，选择适当的学习方式和方法，并在教学过程中，根据学生的学习状态和学习进程，做相应的调整或调节。
教课文不能停留在表面，而应有一定的思维含量。要找准分析课文的切入口，在对课文进行深度解读的基础上，挖掘能促使学生思考的“疑点”。
课文教学应按“激疑”和“解疑”的逻辑来组织教学，引领学生积极、独立思考，带领学生在与文本对话的过程中，从课文的字里行间乃至字里行间的背后探究“疑点”，鼓励学生勇于发表自己的观点，对课文内容有自己的理解和评价。
水平
三
水平
二
语文教学的关键是学生愿学、乐学。读懂课文内容、掌握重点字词和知识点、学习写作方法、积累好词好句，教一篇课文不外乎这些内容，关键是怎么教？
要创设良好的教学氛围，引导学生独立阅读、自主理解；结合学生的生活经验，组织富有趣味的课堂教学活动，让学生在体验中感悟课文；利用多种资源对课文加以拓展，提出学生感兴趣的话题，让学生有话说、有内容可写。
语文教学主要是把语文教科书的讲读课文教明白，要让学生读懂课文内容、学习写作方法、积累课文中的好词好句，尤其那些要考到的重点词语和知识点，是重中之重，决不能马虎。
关键是要多练，要严格要求学生认真完成课后作业、背诵规定的课文、多做习题勤学多练。语文考试题目灵活，多做习题多练本领，对提高语文成绩总有好处，特别是对那些语文成绩差的学生，只有多练才能巩固。
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一
二、阅读教学
（一）课文的教学解读
能力诊断
（小学中高段和中学）你最像下面哪一种老师？
课文的教学解读通常分两步走：先从文本的体式特点入手，着眼于“这一类”的特点和“这一篇”的个性，梳理文本的关键点。然后从学生的角度考量：学生在自行阅读课文时，能否看出这些关键点？能否联系上下文合适地理解和感受这些关键语句？如学生不能够自行看出这些关键点，有什么困难？课文的理解和感受或许会出现哪些问题？
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四
水平
三
习惯于独立分析课文，备课有时会参考较多的资料。课文解读往往能在《教学参考用书》之外另辟蹊径，读出一些新意：对课文作者的观点，或有不同意见；对通行的课文分析及其解读结论，或有不同看法；常能找出课文在语言表达或写法上的一些亮点，或开发出某种较为新颖的解读角度；有些课文挖掘较深，有自己的较为独特的见解。
自己感兴趣的课文，备课会投入较大力气，仔细琢磨课文，按自己的想法有选择地使用《教学参考用书》中的某些解读结论。一般的课文，主要凭借《教学参考用书》，按教学的常规进行课文教学。有些实在没什么讲头的课文，按知识点过一遍，讲解其中一些重点字词，带着学生读读背背；有时还改为自读课文，要求学生自主阅读并完成课后作业。
水平
二
水平
一
备课时，通常先粗粗浏览课文，接着翻看《教学参考用书》，了解课文的要点及其教学意图；然后网上查这篇课文的教案和课件,略作修改，完成备课教案。通常按一套较固定的模式分析课文。比如：写人的记叙文写了哪些事，从这些事中可以看出他（她）是一个怎样的人；说明文抓住事物的特征、说明的顺序、说明的方法、说明文的语言；议论文的论点、论据、论证方法。
（二）教学目标确定与教学内容选择
能力诊断
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四
通常从学生的阅读和学习阅读的角度，确定一篇课文的教学目标和教学内容。主要有两种做法：一是从文本关键点出发，依据文本关键点推测学生的疑难处，明确课文的教学点，确定阅读教学目标和教学内容。二是从学生的阅读现状出发，梳理分析学生课前所提出的问题，判断学生的疑难处，选择促进学生理解和感受文本的语文知识，确定阅读教学目标和教学内容。
通常根据对课文的自我见解，决定这篇课文要讲的要点。教学目标和教学内容集中，教学重点突出，往往聚焦课文内容理解或评价的一两个“主问题”，围绕该“主问题”展开教学，努力引领学生对课文进行较有深度的分析，探究课文字里行间乃至字里行间的背后所蕴含的意思和意味，鼓励学生独立思考，对课文内容提出不同的观点并做出自己的评价。
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三
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二
通常依据教材的单元主题和课文涉及的知识点，设定一篇课文的教学目标和教学内容。从单元主题切入课文的内容分析，并引申出人文思想方面的目标。如“培养学生热爱大自然的思想感情”，从课文涉及的知识点设定知识能力方面的一些目标和内容，如抓住特征写具体，比喻、拟人等修辞手法，肖像描写、动作描写、细节描写，详略得当，点面结合，总分总结构，等等。
往往是在大致完成教学环节和教学活动设计之后，再参考网上的一些教案，填写教学目标，或若干条依次排列，或分别列出“三维”目标。不同年级的同类课文，其主要的教学目标和教学内容差不多一个样。比如：教记叙文，通常都是按六要素概括课文内容、分析人物形象、“能正确、流利、有感情地朗读课文”；教说明文，一般都是抓住事物的特征、理清说明顺序、学习说明方法。
水平
一
（三）教学活动、教学资源与教学点的一致性
能力诊断
你最像下面哪一种老师？
根据课文若干教学点的相互关系安排教学环节和流程，根据教学目标和教学内容选择教学方法和资源。教学活动的设计，侧重设计学生“学的活动”，会想出各种办法，使学生在原以为“没问题”的地方发现有“大问题”，引导学生在自主理解和感受的基础上，抓住课文的关键语句并联系上下文做合理的解读，在阅读实践中学习并掌握如何阅读的方法和知识。
水平
四
水平
三
经常采用“带领学生探究”的方法。课文教学以“主问题”为牵引，教学过程通常是：先激疑，抛出疑团，激发学生的探究愿望，鼓励学生大胆提出自己的看法；然后解疑，带领学生探究课文字里行间乃至文本背后的意思和意味。在解疑时，通常会出示多种资料并做较长时间的讲解，较充分地论证自己的看法。课后往往要求学生拓展阅读，提供同位作者或同类作品的若干篇目。
课前通常都布置预习，要求学生熟悉课文，圈出生字词，查阅作者资料等；课后通常都有作业，抄写生字词、造句、仿写小练习、写读后感等。课堂教学环节和教学活动设计较为精心，导入方法、第一步怎么教、第二步怎么教、环节的过渡语和结束语等，都力求有些新意。在教学方法上，努力体现新课程理念，注重自主阅读、小组合作，利用丰富的多媒体资源和拓展资源，营造课堂的活跃气氛，使学生愿学、乐学。
水平
二
水平
一
课文的教学环节有较为固定的套路。比如：一读课文，整体感知；二读课文，文本探究；三读课文，品味语言；四读课文，应用拓展，等等。课文教学的主要方法，类似下列之一：（1）逐段讲解课文内容和生字词、句式、修辞手法、表达方式、写作方法等知识点。（2）用问答的方式展开教学，或齐声回答，或众生杂答，或举手回答，或指名回答，或小组讨论并由小组代表发言。（3）以朗读贯穿教学，依次带领学生齐声朗读、自由朗读、分角色朗读、品读、美读等。
（四）对学生学习状态的关注
能力诊断
你最像下面哪一种老师？
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四
课文的关键点往往是学生阅读的盲点。在课文教学中，我更重视引导学生从已知发现未知、探索未知。对学生发言，我往往会质疑：“你说的是这一句，那么那一句呢，怎么理解？”“对这一处，刚才学生是那种感受，而你是这种感受，两者有什么联系？”启发学生关注课文中他们没注意到的地方，组织学生联系上下文进行辨析和讨论，引导学生在加深、丰富对文本的理解和感受的同时，交流阅读学习的经验。
在课文教学中，尊重学生的自主理解和感受，但我不会让学生仅仅停留在简单的答案上。对学生的发言，通常还要继续追问：“你从哪里看出来的？”“为什么这么想呢？”“这么说的理由是什么呢？”对学生的回答，我往往会结合课文语句做进一步阐释，在阅读方法上做些指导，让其他学生明白这位学生是从课文中哪些地方读出这种理解和感受的，为什么这种答案是正确的或不那么合理。
水平
三
水平
二
课文教学关注学生对课文的感受和多元理解。一般先学生自读，读出自己的理解和感受来。然后组织学生交流。我经常询问学生：“读这篇课文，你最有感受的是哪些地方？”“对这句话，你是怎么理解的？”鼓励学生交流分享自己的理解和感受，并带着这种理解和感受有感情地朗读课文。在学生交流过程中，我会相机对课文做必要的讲解，与学生分享我的理解和感受，使学生进一步明确课文的学习内容。
课文教学一般是先向全班提问，然后指名语文水平较好的学生回答，或请举手的学生发言，有些较简单的问题则由学生齐答。多数时候，举手发言的学生基本能正确回答，教学就按计划继续。有些学生发言抓不住要点，我会继续请其他学生发言。有时可能问题较难，提问之后无人举手，或数位学生都没能答出，因为教学时间太紧，我就对这个问题做重点讲解，让学生明白该怎么正确理解。
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一
（五）整本书阅读指导
能力诊断
你最像下面哪一种老师？
阅读过大量的儿童文学作品和适合学生阅读的书籍，能根据作品的特质和学生实际，选择班级共读的若干书籍。制订学年或学期的共读计划，并随学生的阅读动态做相应的调整。有较多的课时用于整本书阅读指导，精心设计适合学生成长的整本书学习任务和具有每本书个性的共读活动流程，精心设计指向一个主题的学生交流话题，经常采用大声朗读、故事讲述、话题交流、戏剧化表演等丰富的活动，组织学生交流分享阅读经验。
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四
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三
了解一些分级阅读书目，阅读过一定数量的适合不同年龄段学生的优秀作品，能根据学生的情况选择班级共读的若干书籍，制订学年或学期的共读计划并得到家长的支持。有一定的课时用于共读指导，有较完整的指导方案，包括版本选择、导读引领、自读指导、交流话题、呈现阅读成果和阅读延伸等方面的共读活动流程，定期组织班级读书会，组织学生阅读交流活动。
有下列表现之一：（1）积极向学生和家长推荐适合不同年龄段学生的优秀作品，利用班会，定期组织学生整本书阅读交流活动。（2）鼓励学生经常访问整本书阅读的网络平台，积极向学生推荐网站提供的分级阅读作品，经常上网查阅学生的整本书阅读检测题完成状况，督促学生按时完成一定量的阅读任务。（3）将中考指定书籍纳入分年级的语文教学计划，抽出一定的课时用于整本书阅读指导，每本书都有较具体的教案。
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二
水平
一
有下列表现之一：（1）在课文教学时，有时会布置学生在课外拓展阅读作者的某些作品。（2）在学期初布置一定量的课外阅读任务，要求学生定期交阅读笔记，并作为衡量学期语文成绩的因素。（3）要求学生在课外认真阅读中考指定的书籍，完成相关练习册中的习题；在中考前，对这些指定书籍做迎考的要点复习。
四、写作教学
（一）
写作知识和写作教学知识的更新
能力诊断
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四
当学生写作碰到一个具体写法困难时，为帮助学生学会这种写法，会调整课文的教学计划。比如：提前学习一篇原计划在后面教的课文；再回顾某篇以前教过的课文；组织学生复读以前学过的某几篇课文等。
教课文时，时常会联系学生的新近习作，在比照中讲解课文的某种写法；或组织学生结合自己的习作交流课文学习的体会；有时还要求学生在学完课文后对原习作进行有针对性的修改。
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三
水平
二
教一篇课文，会较详细地讲解以前没教过的某种写作手法，并进行相应的片断仿写练习，希望学生在以后的写作中能主动运用这一手法。比如：教某篇记叙文，较详细地讲解文中的时间交代、白描、照应、铺垫等。
教课文时，会随文提到一些“读写结合”的知识点，尽管这些知识点以前都讲到过。比如：教每篇记叙文，通常都会提到记叙的顺序、详略得当、抓住特征具体描写、细节描写等写法以及比喻、拟人等修辞手法。
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一
（二）给学生提供多种写作机会
能力诊断
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四
除了常规的习作，我积极开拓多种途径，指导学生开展多种样式的写作活动。比如：结合整本书阅读的专题性写作，综合性学习中的小论文写作，与其他学科教师合作开展跨学科写作，以及微博、长篇故事接龙、课本剧表演脚本等其他学生喜欢的写作活动。
除了常规的习作，我还指导学生尝试多种样式的写作，如诗歌、寓言、童话、小小说等，有时还利用学校或班级的一些活动，策划和组织学生开展系列性写作活动，如运动会、歌咏比赛等，组织学生或学生小组学写倡议书、海报、方案、通讯、简报、总结等。
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三
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二
除了规定的课内大作文、阅读教学中的仿写片断练习、学生平时的日记或周记等，我还重视在班级里营造主动写作的氛围，利用班级墙报、手抄报等多种形式，鼓励学生经常交流习作。积极推荐优秀作文投稿，我班学生已有佳作在报刊上发表。
基本上能按教学计划布置学生完成课内大作文，包括记叙文、说明文、演讲稿等。在阅读教学中，有时会穿插进行一些仿写片断练习。平时要求学生写日记或周记并及时上交，鼓励学生在课外经常练笔、主动积累素材。
水平
一
（三）写作学习活动设计与过程指导
能力诊断
你最像下面哪一种老师？
水平
四
写作（习作）教学，针对学生习作中较为普遍的某些问题。一般是先提出一个情境性的写作任务，学生尝试写作，适时组织学生展示和交流已初步完成的部分，在展示和交流中引导学生发现习作的主要问题。然后一起寻求解决的办法，或由老师结合具体样例讲解要领，或由学生小组讨论改进措施。学生根据要领和学习心得，对习作加以修改或重写，再次进行展示和交流，继续修改并完成整篇习作。
写作（习作）教学，围绕一定的写作方法进行,如：把景物写活、给人物画像、让动作传神、丰富人物的心理活动、联想和想象、过渡与照应、开头与结尾等。一般先结合范文具体讲授相关的知识，或联系已学过的课文，或出示优秀作文的样例，接着是学生练笔实践。通常先写片断，采用投影仪、学生朗读等方法展示习作片断，师生加以点评，学生根据点评建议和学习心得，修改片断并完成整篇习作。
水平
三
水平
二
写作（习作）教学，从学生“有内容可写”入手，创设情境。如：提供学生感兴趣的实物让学生近距离观察，组织学生乐意参与的现场活动，播放对学生有吸引力的图片、影视片断等。接着组织学生交流分享，在学生跃跃欲试时，明确习作的几点要求，学生进行自主写作。大部分学生基本完成后，采用投影仪、学生朗读等方法，鼓励学生展示习作，并从选材、构思、语言表达等方面对习作进行建议和点评，充分肯定优点，也及时指出还需改善的地方。
写作（习作）教学，先给定习作的题目或范围，通常选用教材上的题目和材料，有时也自行设计，命题力求贴近学生的生活，或提出学生感兴趣的话题，或提供较新鲜的材料。从审题、选材、构思等方面做一些引导，明确习作的几点要求，学生进行当堂作文，间或巡视，有时有个别指导。习作一般要求在课内完成，如果时间不够，有时也会让学生回家继续并规定上交的时限。
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一
（四）习作修改指导与习作评价
能力诊断
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水平
四
每次习作都有特定的学习元素，在教学过程中，或提供针对该学习元素的评价量表，或组织学生拟定相应的评价量表，在学生尝试写作后，利用量表帮助学生发现习作的问题，指导学生对照量表修改习作，组织学生参照量表互评互改。鼓励学生在反复修改或重写过程中凭借量表反思写作学习经验，引导学生交流和分享各自的修改体会和互改互评的学习收获。习作评价聚焦特定的学习元素，习作讲评围绕本次写作学习的成效和共性问题。
对大多数学生以往的习作情况有较深入的了解，能够联系以往习作的细节，发现学生在某一方面的努力及其进步表现。每次习作的评改，集中在某几个要点上，围绕要点对全体习作进行较具体的批改，并抽取不同档次较为典型的习作样本，或投影习作，或制作PPT，精心组织并进行分析性讲评：好，为什么好？要改，为什么改？这篇好在这里，那篇好在哪里？这篇的欠缺是这个，那篇的欠缺是那个，如何改善。讲评之后，往往还组织学生依据讲评要点进行自评和互评，或现场修改，或提出习作修改的具体措施。
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三
水平
二
对学生习作，通常会有较具体的修改指导意见，并有计划地对全班学生轮流面批，进行个别指导。评语和面批根据每篇习作的具体情况有所侧重，往往只批改其中某一方面或某一点。对有些学生，比如在某一方面有较大欠缺的学生，或者有望提升作文档次的学生，有时会要求修改习作，或单独布置改进性的练习作业。重视学生互评，通常会安排课时组织学生交流习作、互评互改。每次作文，通常都有较为具体的讲评，或利用墙报栏等展示优秀作文和进步作文。
学生上交作文后，一般能较为及时地批阅。主要事项有：圈出错别字并要求订正，用符号标示好词好句或需要修改的语句，兼顾内容、主题、结构、表达等对习作进行总体评价并给出评分。对有些习作写较详细的评语，或赞赏优点，或鼓励进步，或提出修改意见。间或有面批，对写得不够认真的学生，有时要求重写或誊抄。间或有习作讲评，介绍习作总体情况，表扬好作文和有进步的学生，或请学生朗读习作，或利用墙报栏等张贴优秀作文。
水平
一
此次教育部印发实施的指导标准，只涵盖义务教育阶段语文、数学、化学学科教学教师培训课程指导标准，其他领域标准将陆续研制出台。
能力诊断对应“核心能力项”，提供便于教师自我诊断的“能力表现级差表”，帮助语文教师认清自己的语文教学能力“现在在哪里”，规划并选择适合自己专业发展的培训课程。
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