今后，这4个字——“培训学分”，将关乎中小学教师职评和绩效、校长考评.....
近日，教育部发布《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》（以下简称“意见”），这意味着：今后，分分分，不仅是学生的命根；中小学在职教师，也要挣“学分”！
《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》
《意见》内容提要
1、将教师培训学分作为教师职称评聘、绩效考核、评优评先的必备条件。
2、严格落实教师培训学分作为教师资格定期注册必备条件，每个注册有效期内，教师须完成省级教育行政部门规定的培训学分，方能注册合格。
3、将教师培训学分管理纳入学校办学水平评估、校长考评和县级教育督导的指标体系。
4、教师参加经县级以上教育行政部门审核确认的教研活动，可纳入培训学分。
5、中小学校要制订校本研修规划，有针对性地设计校本研修项目、开发校本研修课程，着力解决教师日常教育教学问题，促进教师自主发展。
6、一线优秀教师承担培训任务应按照培训级别不同折算相应学分。培训级别越高学时的学分值越高，学员学习成效越好同一培训学时的学分值越高。
7、中小学校按相关要求定期申报教师培训学分，市县级教育行政部门按年度进行审核，并将结果反馈教师所在中小学校。
8、支持培训学分的查询、累积和转换，为高等学校认可培训学分，纳入学历教育提供服务。
9、要将教师培训学分与教师管理、学校考评和教育督导工作相结合，推动地方和学校加强教师培训工作，激发教师参训动力。
《意见》对教育部门、学校等有何要求？
教育行政部门
1、各地要依托教师信息化管理平台，对教师参加培训及学分记载进行全过程的信息化管理，提升管理效率。
2、市县教育行政部门要加强对学校参与相关工作的指导与监管。
3、市县教育行政部门要建立教师培训档案，记录教师所学课程、学习成效和学时学分等关键信息。
4、可依据学分标准，分层进行教师培训周期规划，持续促进教师专业发展。
中小学校
1、学校要科学规范地开展教师培训学分申报与管理，真实有效反馈教师培训学习成效。
2、中小学校按相关要求定期申报教师培训学分，市县教育行政部门按年度进行审核，并将结果反馈教师所在中小学校。
3、中小学校要制定校本研修规划，有针对性地设计校本研修项目，促进教师自主发展。
中小学教师
广大教师可根据学分标准，制定个体发展规划，明确“培训需求菜单”，进行自主选学，提高培训针对性。
《意见》中哪些让人“眼前一亮”？
推进广大教师开展自主选学
《意见》明确提出，着力构建培训学分标准体系。
为何提出这个要求？
学分标准体系的构建将有助于各地科学制定教师培训周期规划和年度计划，有利于培训机构分层、分类、分科建立教师培训课程体系，有利于推进广大教师按需开展自主选学。
培训学分的“含金量”很大
《意见》明确提出，要合理制定培训学时与培训学分转换办法，体现培训级别和学员学习成效差异。
为何提出这个要求？
当前不少地区存在的学时与学分简单换算，未体现培训层级和学习成效差异，不能对教师参训学习形成激励的问题。
在学时与学分的转换上，实行培训层级不同、学员学习成效不同、承担培训任务层次不同，差异性认定培训学分的制度，体现了培训学分的“含金量”，将极大地调动教师参训的积极性。
搭建教师专业成长的“立交桥”
《意见》明确提出，探索建立教师培训学分银行，推动高等学校认可培训学分。
为何提出这个要求？
建立培训学分银行将推动高等学校认可培训学分，建立非学历培训与学历教育的衔接机制，搭建教师专业成长的“立交桥”，拓宽教师终身学习通道。
建立培训学分银行将有力推动高等院校、区县研训机构、一线学校的协同，促进教师职前培养和职后培训的一体化。
教师培训学分将有效应用
《意见》提出，将培训学分与教师管理、学校考评和教育督导工作相结合；加强教师培训学分监测与通报，分级落实监测责任，及时发布年度和周期监测报告。
为何提出这个要求？
当前培训学分管理存在执行不到位、结果未有效运用、未能发挥激励功能等现象。
这样做能强化教师培训学分的有效应用，将教师参与培训与自身专业持续发展结合，依托教师信息化管理平台，建立教师培训档案，适时记录教师所学课程、学习成效和学时学分等关键信息，对教师递进式、持续性、终身化成长起到重要的支撑作用。
老师们真正想要的，是怎样的培训？
一、对“胃口”才有效
对广大教师而言，现实的压力是，社会评价一所学校的最重要指标是分数，学校对教师的认定亦然，追求分数也就理所当然地成为教师安身立命的本钱。
教师们内心的理想和现实的无奈形成明显错位，因为培训是上级要求纳入考核的，教师们只好被动参加，所以出现应付混课时的情形就很正常了，培训效果自然不会理想。
那么，教师们需要什么呢？他们既需要理念的引领，更需要践行理念的技能。教师最感兴趣的是提高分数的有效手段——“凡是能帮我提高分数、有助于我在学校立足的，我就感兴趣、我就愿意学，”反之则拒绝。教师追求分数并没有错。
而我们的培训多停留在理念层面，围绕理论知识设计方案和课程的多，紧贴教师具体教学实践的少，更没有针对课堂主人——学生“学”的内容，所以“说”得再好还是脱离教师的现实需求。
试想，如果我们能在理念引导下设计些能够提高教学效果的具体方法和手段，增加些贴近教师教学实践的内容，再能围绕学情分析、学习任务设计、学习过程评价、教学行为改进等，开展实实在在的培训，该多么对教师的“胃口”！
二、接“地气”才有用
教育主管部门或学校都把“宝”押在专家或教授身上，而忽视成功的培训应该由一个团队共同来完成，导致培训效果大打折扣。
不接“地气”的原因大致如下——
内容“高大上”缺乏针对性是首要原因
讲课老师的学术水平可能很高，但不了解基础教育的实际情况，因此，在课程设计上不接地气，讲课抓不住重点，只能是东一榔头西一棒子，甚至有的老师把在别的地方讲的内容搬过来，再加上一些临场发挥，难以引起参训老师的共鸣。
其次是缺乏互动
讲课老师大多是自说自话，听课老师无法参与，难以互动。有的虽然也让老师们提提问题，但只不过是形式，一带而过，多是根据自己的理解，以讲问题的形式展开，但所讲的问题是自己认为的重点问题，不是老师们提出的问题，因此，解决不了培训教师在实际教学中的实际问题。
这就需要各地各校在培训前做好调研，充分征求老师们的意见。培训的内容应当从基层老师的需求中产生，反复讨论，甄选出亟须解决的问题，然后再根据需求决定去哪儿培训，聘请哪些专家学者。培训前可以先把培训的内容发给老师，看看合不合适，是否需要调整。
再者，培训也不一定非要一味地去外地，去名校，要善于就地取材。不少地方都有一些名师，特别是教学一线的名师，他们的教学经验往往最符合本地的特色，更有针对性，也便于交流学习，一定要善于挖掘。人们往往容易走进一个怪圈，总是认为外地的名师好，“外乡的水比家乡的水甜”。
| 来源：校长派
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