本文转载自“吉林教研”公众号，原载于《语言教学与研究》 1980年04期。旨在阅读分享，如有侵权，敬请联系小编删除。
从前在大学文科里，古代汉语的教学，是二千多年的老办法。从前这门课程不叫古代汉语，而叫做历代文选，或古代文选。解放前还有一门课程是大学一年级学生必修的，叫做“大一国文”。这些课程，无论叫什么名称，都是“文选”的性质。教师们随文讲解，教学生熟读和背诵。学生反映说：“讲一篇懂一篇，不讲的仍旧不懂。”《古代汉语》这一课程的目的是培养学生阅读古书的能力。《古代汉语》教了一年或两年，这个目的还远没有达到。
二千多年的老办法好不好？也是好的。古人说：“读书百遍，其义自见。”又说：“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。”我们今天仍旧主张多读，熟读。没有丰富的感性认识，就谈不上提高到理性认识。但是我们今天要学的东西太多了，我们不可能像封建时代的知识分子，十载寒窗，才把古代汉语学到手。我们要采取一种多快好省的办法，用较短的时间收到较好的效果。
我们首先碰到的是古代汉语的范围问题。曾经有人把古代汉语讲成文字、音韵、训诂。我们认为，那是一些专门课，而不是，基础课。文字、音韵、训诂的知识懂得再多，如果不多读古文，不熟读古文，也提高不了学生阅读古书的能力。又曾经有人把古代汉语讲成汉语史，那也不对。汉语史也是一门专门课，我们应该把古代汉语和汉语史区别开来。诚然，古代汉语是有时代性的，中古汉语不同于上古汉语，近代汉语不同于中古汉语。但是，中国古代文人是喜欢仿古的，中国古典文学，从语言角度看，从春秋战国到清代，没有多大变化。如果我们古代汉语这一课程指的是中国古典文学的话，那么，我们可以把古代汉语摆在一个平面来看，不管它的历史发展。
因此，我们的古代汉语课程排除了古代白话，如唐人变文、宋人语录、平话、元曲、明清小说等，以及近似白话的文章，如宋人笔记等。古代汉语的范围确定了，也就便于教学。
北京大学在1959年进行了古代汉语教学的改革，把文选、常用词、古汉语通论三部分结合起来，取得了较好的教学效果。1961年5月，高等学校文科教材编选计划会议开过后，成立了古代汉语编写小组，决定以北京大学古代汉语讲义为基础并参考各校古代汉语教材进行改写，作为汉语言文学专业的教科书。1962年9月出版了上册第一分册，同年11月出版了第二分册, 1963年9月出版了下册第一分册，1964年4月 出版了第二分册。
这部书共分十四个单元，每单元里都包括有文选、常用词、通论三个部分。
文选部分，是为了解决感性认识的问题；通论部分，是为了解决理性认识的问题，常用词部分既有感性认识，又有理性认识。我们学习古代汉语，要熟记一些常用词，等于学习外语要熟记一些生字，这是感性认识；我们在常用词的讲解中常常讲到本义和引申义，又常常辨别一些同义词，那就提高到了理性认识。我们在古代汉语教学中运用文选、常用词、通论三结合的教授法，实际上是感性认识和理性认识相结合。
文选、常用词、通论三结合体现在下列三点：第一，文选、常用词、通论三部分穿插着，每一单元都有文选、常用词、通论。第二，通论配合着文选的进程。在第一、二单元里，学生刚学古文，还没有足够的感性认识，我们不忙教他们古汉语语法，就先放他们查字典辞书，再教他们一点文字学常识。在第三、四、五单元里，我们才教他们一些语法知识，主要是讲古今语法的不同。在第六单元里，为了配合《诗经》的讲授，我们讲《诗经》的用韵和双声叠前。到了第十一单元里，为了配合骈体文的讲授，我们讲骈体文的构成。到了第十二单元里，为了配合赋的讲授，我们讲赋的构成。到了第十三单元里，为了配合诗的讲授，我们讲诗律。到了第十四单元里，为了配合词曲的讲授，我们讲词律和曲律。第三，每一单元所讲的常用词，都是在本单元文选中出现、或者在前单元文选中出现过的字，如果一词多义，其他义项的例子也尽可能举出本书文选中曾经出现或将在后面单元出现的字。每一通论所举的例子，也尽可能举出本书文选中所有字句。这样，文选、常用词、通论三者就构成了有机的联系。有人建议把文选、常用词、通论分为三部书(香港已经这样做了)，我们不赞成。因为那样就变了各不相干的三门功课，违反了古代汉语教学改革的基本精神。
下面分别讨论文选、常用词、通论三部分的教学。关于文选方面，有下列的五个问题：(一)选文的标准问题；(二)要不要讲诗赋词曲的问题；(三)时代先后问题；(四)教授法问题；(五)疑难字句问题。
(一)选文的标准问题。我们认为，应该以典范的古文为标准。有人嘲笑我主编的这部《古代汉语》是一部新《古文观止》。我说，能编一部新《古文观止》就很不错。遗憾的是，这部书编得还不够理想。当时过分强调政治标准，有时候就降低了艺术标准。有人批评我们：你们选《史记》为什么不选《项羽本纪》和《李将军列传》，而偏要选《魏其武安侯列传》和《淮阴侯列传》？批评得很对!我们没有选太史公的代表作。类此的情况还很多。此次修订，我们没有变更文选篇目，因为考虑到三结合，牵一发动全身。我们人力不够，只好暂不改动。
(二)要不要讲诗赋词曲的问题。有人建议不讲诗赋词曲，理由是可以多腾出时间来讲散文。我们不赞成这个意见。曲可以不讲，因为曲是古代白话，上面说过，我们这个课程是不包括古代白话的。《古代汉语》曲的部分应该删去。(同时， 通论《曲律》也应该删去。)赋应该少讲，词也可以少讲，诗则应该多讲。古典文学包括散文和韵文，只讲散文不讲韵文是不对的。骈体文是中国特有的文体，它介乎散文与韵文之间。骈体文也应该讲，因为有些古代重要著作是用骈体文写的，如《文心雕龙》，有些史书里面也有不少骈体文，如《南齐书》、《旧唐书》等。
(三)时代先后问题。这是一个有争论的问题。许多人主张由浅入深，先学近代文，逐步依时代顺序，最后学上古文。我们不赞成这个意见。我们主张由源溯流，因为中古文言文本来是模仿上古文的，即韩愈所谓“非三代两汉之书不敢观”。我们先学古文的源头，顺流而下，后代的文章就迎刃而解。近代的文章未必都是浅显的，例如魏源、章炳麟的文章就很不好懂，上古的文章未必都是深奥的，例如《论语》、《孟子》并不难懂。我们已经注意到不选深奥的文章，例如我们没有选《尚书》，也没有选很多汉赋。我们始终认为，依时代讲诗文的办法是可取的，利多弊少。
(四)教授法问题。我们认为，要把重点放在文章的讲解上。先解释难懂的字义，然后按句、按段串讲。不必花很多时间上：介绍作者的生平，更不必讲时代背景，也不必讲文章的艺术手法。古代汉语的问题，主要是词汇问题，掌握了古汉语的词汇，也就有了阅读古书的能力。要环绕课程的目的进行教学，然后能收到预期的效果。
(五)疑难字句问题。我们读古书时，常常遇到一些疑难的宇句，特别是上古的书籍是这样。遇到这种情况，我们采用比较可信的一说，注明依某人说。我们不采用列举众说的办法，更不采用“亦通”的说法。真理只有一个，当时作者说这话决不会有两种意思，“亦通” 的说法是不科学的。列举众说的办法也不好，我们的学生初学古文，还没有判断是非的能力，为什么要求他们作出选择呢？教师如果不赞成我们采用的一说，可以采用别家的说法。有的地方，我们索性注说不懂，存疑。这也是一种科学态度。
关于常用词方面，有下列的六个问题：(一)常用词的作用问题，(二) 义项问题，(三)引申、假借问题，(四)词义的时代问题，(五) 同义词辨析问题。(六) 教授法问题。
(一)常用词的作用问题。有人说，有了《古汉语常用字字典》,《古代汉语》教科书中用不着常用词部分了。这是不懂常用词在教学中的作用，以为常用词部分就是一部字典。(香港翻印我主编的《古代汉语》，就是把常用词按部首重新安排，成了独立的一部书，称为《古汉语常用辞辞典》。)其实教科书中的常用词的作用和字典的作用是截然不同的。教科书中讲常用词，是假定学生还不认识这些词的古代意义，我们教给他，希望他以后读古书时注意这些词的古代意义，不要用现代的词义去解释它们。字典的作用不是这样，而是当学生认为某字不识，才去查他。举例来说，“眼”在上古指眼珠子，“脚”在上古指小腿，“脸” 在中古指两颊(搽胭脂的地方)，“袴”在上古指套袴，“羹”在上古指带汁的肉，“汤”在上古指滚水或热水，“塘” 在中古指堤，“再” 在古代指两次(twice)，“稍”在上古指渐渐，等等。学生读古书遇到这些字的时候，绝不会去查字典，而对古书的误解往往就出在这里。因此，常用词在教科书里是必不可少的。
(二)义项问题。常用词只讲词的常用意义，不讲僻义。这是因为：1.义项多了，就加重学生的负担；2.僻义既然不常见，学了没有多大用处；3.有些僻义是靠不住的，学了反而把学生引入歧途。
(三)引申、假借的问题。常用词讲引申意义，这也是教学上的创举。讲了引申意义，使学生明白词义滋生的道理，更便于掌握词义。远的引申义另立义项，也是为了学习的方便。我们不讲假借，是因为引申与假借的界限较难划分。
(四)词义的时代问题。在常用词的讲解中，有时候注明某一义项是“后起义”，后起义是后代发展起来的意义。这样讲解，是让学生建立历史观点。在实际应用上，也避免了对古书词义的误解。例如我们说偷盗的“偷”是后起义，举例是《淮南子》和《论衡》，可见先泰的典籍中，“偷”字都没有偷盗的意义，这样做，在教学上大有好处。
(五)同义词辨析问题。同义词的辨析，对古汉语的教学是十分重要的。例如我们辨析了“盗”、“贼”,就知道古所谓“贼”并不是小偷，而“盗”反而是小偷。这样读古书，就不至于产生误解。这种工作我们做得还不够，有些地方辨析还不够准确。希望今后能够改进。
(六)教授法问题。有人埋怨常用词不好教，教了也记不住，许多例子不好懂，学生接受不了。这是教授法问题。我们的经验是：常用词不需要在课堂上讲授，也不要求学生对每一个义项及其例子都死记硬背。古今相同的义项，看过就算了，只有古今不同的义项，需要记牢，但是也不要求记住例子。在考试的时候，如果考常用词，也不是考某词有几个义项，而是考一段古文，让学生注解某些词语是什么意思。这样教常用词，学生就不至于对常用词望而生畏了。
关于通论方面，有下列四个问题。(一)语法分量问题； (二)语法体系问题；(三)音韵学问题；(四)古代文化常识问题。
(一)语法分量问题。有不少人批评我们，语法讲得太少，不全面，太零碎。这关系到课程的目的性问题。上面说过，《古代汉语》这一课程的目的是培养学生阅读古书的能力。古代汉语问题，主要是词汇问题。学生读不懂古书，很少是不懂古代语法，在大多数情况下，是由于不懂古代的词义。我们如果大讲语法，占用了讲解古文的时间，那就是舍本逐末。何况学生在学古代汉语以前已经学过现代汉语，我们如果把古今相同的语法重复一次，学生会感觉到浪费时间，教学效果不会好的。
（二）语法体系问题。教科书在个别地方，语法体系与中学语文课本不合，如“之”被认为是介词，“所”被认为是代词。关于这一点，我们也受到一些批评。我们认为，王力主编的书不用王力的语法体系，是说不过去的。何况“之”为介词，“所”为代词，并不是王力的独创，马建忠及其后许多语法学家都是这样认为的。我在这里声明一句，教师们完全可以不用这个语法体系，而采用中学语文课本的语法体系，或者采用教师自创的语法体系。
（三）音韵学问题。有人认为教科书中，音韵学讲得不深不透，这是事实。这又是关系到课程的目的性问题。学生读不懂古书，很少是由于不懂音韵学。古人讲完音韵学，可以解决古书中许多古音通假的问题。那是更高的要求，我们不能要求低年级的学生做到这一步。音韵学一般认为是比较深奥的学问，让低年级学生花费很大精力在这上头，那就得不偿失。
（四）古代文化常识问题。北京大学开始教古代汉语的时候，并没有讲古代文化常识。后来有人建议，也就讲了。关于这个问题，社会上赞成反对的意见都有。赞成的人说，不懂古代文化常识，对中国古代科学、风俗、习惯、典章制度不了解，阅读古书会遇到不少困难。反对的人说，古代文化浩如烟海，单说典章制度，简单地讲一讲，挂一漏万，也就起不了什么作用。我们现在认为，古代文化常识的确可以不讲或少讲。我们可以在古文的注释中附带讲一些，例如我们讲到《左传·僖公三十二年》：“冬，晋文公卒。庚辰，将殡于曲沃。”在“庚辰”的注释中附带讲讲六十甲子和干支纪日，讲到《诗经豳风·七月》：“七月流火”注释中附带讲一讲某些天文现象。这样既省事，又实用。当然，如果有足够的教学时间，讲授《古代文化常识》也是好的。
联系客服
