有效教学讲座二之二(有效教学的模式探索)
1、“导学助思”五板块有效教学模式探索
1.1、模式构建时思考的几个问题.
“导学助思”五板块教学模式的构建，是基于我校发展情况，结合当前我校课堂教学中存在的问题及并时代发展对人的要求而提出，构建过程中进行了深入调研、科学论证、反复完善。模式构建主要考虑以下问题：
⑴学校现状.
①从学校师生构成看：ⅰ我校生源主要来自周边的四个社区，学生基础相对薄弱，家长对教育的?视程度不够。学生的发展重心在学校、在课堂。要通过课堂改造，唤醒学生的自主学习意识，培养学生的自主学习能力，并以学生的状态和心态带动家长素养的提升，实现教育引领社区发展的功效。ⅱ我校教师队伍主要由三部分构成：一部分是竞聘上岗的骨干教师；一部分是全国招聘的优秀教师；还有一部分是优秀的大学生。教师有改革的激情，但课堂研究能力不一。ⅲ必须对课堂教学进行强制规范，推广普及有效的教学模式，引导教师领悟、内化、吸收，在此基础上教师进行再创造和加工，找到适合自身特点及学科特点的教学思路，这样才能引导我校教学由“自然王国”走向“自由王国”，实现课堂教学的百花齐放。
②从学校发展规划看：我校“一、三、五、十”规划（即“一年合格、三年规范、五年知名、十年成熟”）中“五年知名”的要求包括：课堂教学形成特色，管理成效显著；教科研氛围浓厚，教科研成果在一定的范围内得以推广；教育教学成绩优良，办学特色明显。可见，聚焦课堂教学的高效性，提高课堂教学质量，推动教师专业化发展，是实现我校五年规划的必由之路。
⑵当前我校课堂教学中存在的突出问题.
①学生主体性?有得到真正的发挥.突出表现在：ⅰ课堂还存在“以讲代学”现象，限制了学生学习的主动性和能动性。一些教师整节课都在不停地讲，课堂变成了教师的“一言堂”，学生成了旁观者，始终处于被动接受状态，根本没有真正意义上的学生的主体的参与，不利于学生的可持续发展。ⅱ小组合作学习流于形式。在一些课堂教学中，看似进行了小组合作交流，但小组合作缺乏目的和方法指导，往往变成一位学生发言，其他学生当听众的现象，或由于活动时间不充足，合作流于形式、走走过场，没有达到学生思维启迪、碰撞、提升的效果。ⅲ“满堂问”代替“满堂灌”。教师设计的问题频繁、没有思考价值和深度，看似进行了启发谈话教学，但学生自己发表观点、阐述问题的机会几乎没有，剥夺了学生探究性学习、创造性学习的权利。
②课堂教学效率低.检验课堂教学实效的依据不是老师讲了多少，而是学生得到了多少对他今后发展有价值的东西。课堂教学效率低的原因有以下几个：ⅰ课堂过分关注教师的教，忽视学生?学。许多教师上课十分注重自己的教学流程，按照预设程序按部就班地完成自己的教学，但对于学生学习情况、课堂生成的问题，却不去关注，导致课堂教学成了“教教材”“教教案”的过程，教学效率低。ⅱ课堂教学设计缺乏形式与内容的统一。课堂教学花样繁多，活动设计华而不实，不能有效为教学内容服务，重形式轻内容，重过程轻实效，课堂热热闹闹，但学生收益甚少。ⅲ教师教学目标、学生学习目标不清晰，学生学习缺乏内驱力，导致教学的低效。
③三维目标分离，不能促进学生全面发展.ⅰ“知识、能力、情感态度价值观”三维目标的实现，是以知识为载体，统一融合到课堂教学实践中的。但课堂上普遍存在重知识传授，轻能力提升和情感教育的现象，即使是有此方面的教育也非常的生硬、不能与教学有机融合，导致学生发展不和谐，能力、品质与分数不成正比。ⅱ要对教学有科学的认识：求知的过程，既是学生知识积淀的过程，更是学生智力因素与非智力因素和谐发展的过程，是引导学生“砺志修身、求知育慧”（校训）的过程。
⑶时代发展对人的要求.有关专家曾经指出，二十一世纪的人才为了适应现代社会的飞速发展，应该具有扎实的知识基础、后续学习的能力、较强的责任感以及与他人合作的精神。即强调人必须具备顺应现代社会发展的观念、行为和能力，强调社会化和个性化的高度统一。一个人不能学会发展自己、学会开发和利用自己的智能，那么他必将被新的经济社会所淘汰。因此，培养学生可持续发展能力、促进学生综合素养的提升，也是时代对人的要求。
1.2、理论支撑.
⑴布鲁纳的现代认知学习理论.认为学习过程是一种积极的认知过程，学习的实质在于主动地形成认知结构。重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。
⑵皮亚杰的建构主义教学理论.认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，学习的过程既是个体建构过程，也是社会建构过程。教师是学生学习的组织者、发现者、中介者。
⑶马斯洛的需要层次论.马斯洛理论把人的需求?成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次。理论指出，在教学过程中，教师必须顾及和满足学生各个方面的需要。要针对学生的心理需要，激发他们高层次的学习动机。
⑷陶行知的生活教育理论.认为“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。“教学做合一”，是生活教育理论的教学论，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，强调要亲自在“做”的活动中获得知识。要求“教”与“学”同“做”结合起来，同实际的生活活动结合起来；要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。
1.3、教学板块解读.
之所以设计成“板块”而非“流程”，是充分考虑了不同学科、不同课型、不同师生的特点，凸显教学的灵活性和多样性。教师可以根据实际情况灵活选用其中某个板块或重复使用某一板块，始终贯彻“以情感激励学生，保持学生旺盛的求知欲，在动手动脑做中、在解决问题的过程中促进学生的思维发展”，即“导学助思”贯穿始终，实现打造高效课堂的目的。具体解读:
⑴板块一：导入过渡——激励唤醒、明确任务.“导入过渡”既包括一节课的导入，也包括环节之间的过渡。①要求教师要找到教学内容与学生兴趣的结合点，找到学生学习的入手点。②激励学生的学习斗志、唤醒学生的思维、保持学生的学习兴趣。③在此基础上，明确学习任务，调动学生学习的内驱力。
⑵板块二：思维展开—— 独思互助、深化提升.“思维展开”的过程，是学生收获知识、发展能力、拓展思维、启迪智慧的过程。
①学生通过独立学习（独思）、同伴互助、再加上师生互动的深化提升，完成知识的内化。思维展开有不同的方式、不同的维度。ⅰ“独思”即独立思考。在学案及教师指导下，学生自学、内化部分知识。ⅱ借助同伴互助，取长补短、拓宽思维。互助主体包括学生也包括教师。ⅲ通过生生之间、小组之间、师生之间的三维互动，即锻炼了学生的合作、表达、人际交往能力，也为下面的“深化提升”有效展开奠定了基础。
②“深化提升”主要指在教学的重点难点、在学生的盲点疑点部分，师生共同研讨。要合理设计研讨梯度、选择有效教学策略、详细预设具体步骤，完成对重点的剖析、难点的突破、疑点的澄清。
③在“思维展开”环节，应注意以下几个方面：ⅰ对教材的深入分析。教材解读应准确、到位，以保证对学生指导和引导的有效性，保证深化提升的力度和广度。ⅱ情境创设、问题设置应该有深度、巧妙灵活。创设符合学生认知规律和生活体验的情境，依托情境和教学目标设置有层次、有思考价值、有切实功效的问题，引导学生完成对教学内容的探讨、完成思维的深化提升。ⅲ要有效调动学生参与求知的过程，在过程中渗透学习方法、能力教育和积极人生态度教育，将三维目标有机融合，将“一抓住”“两必讲两不讲”落到实处。以上三点应贯彻始终，促进师生的可持续发展。
⑶板块三：训练提高——夯实基础、综合应用.结合教学内容，设计基础性练习.ⅰ可以“夯实基础”，在做的过程中进一步帮助促进学生思维的发展，实现“助思”的功效；ⅱ可以在“综合运用”知识的过程中，培养学生解决问题的能力。ⅲ训练提高的题目设计要精当、灵活，方式要多样，要重视训练的过程和质量。
⑷板块四：梳理提炼——梳理知识、提炼方法.“梳理提炼”包括知识、技能与方法、情感教育等多方面。梳理过程遵循由学生到老师、由零散到系统的思路。ⅰ由学生进行归纳总结，完成认知的自我回归，然后教师进行梳理，把本课的知识纳入到单元、章节知识体系中，形成相对独立、完整的知识框架。ⅱ教师要对学习方法、获取知识的方法、解题思路进行及时的总结、归纳，帮助学生实现由感性到理性的升华，培养后续学习能力，为学生的终身发展奠基。
⑸板块五：质量检测——知识落实、方法掌握.质量检测是检测学生学习效果的有效方式。检测设计要考虑题目的难易，也要可虑学生的不同水平。根据不同科目和课题，检测呈现方式可以灵活多样，但都应做到:①有价值（目的明确、题目精选）②有层次（考虑题目的层次性，由易到难；考虑不同层次学生，有的放矢）③有实效（反馈要及时，注重评价的诊断性功能），最终达到“知识落实、方法掌握”的目的，完成学生知识、能力的内化过程。
⑹经过两年的实践探索.我校五板块教学模式的探索经历了从“理念更新——行为转变（外推）”到“研究反思——内涵领悟（内省）”到“实践探索——灵活驾驭（扬弃）”的过程，走进了师生的心里，走进了我们的课堂。实践证明，这一模式符合我校实际，有力推动了我校教学质量的提高。当然，“学无止境、艺无至高”，在课堂艺术的殿堂里，还有许多我们要研究和探索的领域，真诚的希望各位领导、专家给我们提出宝贵意见，让年轻的二实验能够踏上时代发展的列车，驶向更广阔的教育天地！为本市的教育发展贡献我们更多的力量.
2、有效教学的“效能改进”教学模式
原作者：查有梁 出处：萧中报 日期：2007年1月29日
(作者查有梁小传:现任四川省社会科学院学术委员会副主任、研究员,全国教育科学规划领导小组教育理论组成员,中国教育学会教育学分会学术顾问,四川省学术和技术带头人,中央教育科学研究所兼职研究员,北京师范大学、华中科技大学等十多所高等院校兼职教授,被北京、天津、广州、深圳等地教育研究部门以及全国各地近百所学校聘为顾问,享受国务院政府特殊津贴)。
⑴科学测评教学效能，不断改进教学过程。特点是：以德育人，科学树人，注重实效，讲究效率。提倡“有效教学”，减小无效劳动。发现问题，及时改进。这就是“效能改进”教学模式。
⑵要有整体的教案，也应当有整体的学案。老师要有教案，充分发挥主导性；同样，学生要有学案，充分发挥主体性。学生要在预习和复习中，学会“提出问题”。问题要提得好，能抓住关键和要点。变被动地听课为主动的听课。有整体的教案，也应当有整体的学案。
⑶课堂“教学目标”的设定.一定要根据学生实际和教学内容，突出重点，抓住关键，克服难点。一节课仅40分钟，不可能“面面俱到”，教学目标是相当“有限”的。一节课平均可以学5－20个组块，1个产生式。少则得，多则惑。认识到这一点很重要，才能真正提高教学效率。
⑷分清两大类知识，有利于提高教学效率。广义的“知识”分为两大类：①外显的编码化知识（事实知识、原理知识）；②隐含的经验类知识（技艺知识、人才知识）。前者，可以言传，通常理解为狭义的“知识”；后者，难以言传，只能意会。教学目标，通常只能写出可以言传的知识；而只能意会的知识是无法写出来的。只能融合、渗透在教学之中。
⑸重视“基本知识、基本技能”。“知识与技能”不能作为“一维”。知识重在逻辑性，技能重在操作性，两者有明显不同，是有差异的。这里的“知识”显然是指狭义的知识，是可以言传；而“技能”，靠体验与感悟，难以言传，传统教学中重视“基本知识、基本技能”，即“双基”，已被实践证明是有效的。有意和无意削弱“双基”，这不可能是有效的教学。
⑹分清“长期目标和短期目标。“情感态度和价值观”，大多属于隐含的经验类知识。在制定教学目标时，很难准确地将“情感态度和价值观”作为教学目标的“一维”。如果硬性要求每一节课都要写出达到的“情感态度和价值观”，通常就只能“贴标签”。形式主义地贴太多标签，教学效率必然降低。“情感态度和价值观”是教学的“长期”目标，而不是一节课的“短期”目标。分清“长期目标和短期目标，才可能提高教学效率。
⑺教师要引导学生“提出问题”。教师要引导学生“提出问题”，然后选择出好的问题，引起积极思维。一节课内，提出多少问题为宜，要研究，多了不行，少了也不行。提出一个“好的问题”后，要让学生“思考问题”，让学生处于“愤悱”状态。“思考”、“愤悱”的时间多长为宜，要研究，时间长了不好，时间短了也不行。
⑻教学效能的测评有两大要素.“问题提出”和“时间控制”。问题提得好，问题的量适度，则教学效率高；时间控制得好很重要，时间多了或少了，教学效率都不佳。课堂教学的提问，以学生思考3～5分钟为宜。教师要掌握好上课每一阶段的时间和节奏。
⑼教师在教学中要充分体现出学科的特点和魅力.要能打动学生，吸引学生注意，引起学习兴趣。这样，才可能是有效的教学。教师要逐渐形成独特的教学风格。要使学生“会学、好学、乐学”，则首先教师要“会教、好教、乐教”。
⑽注意4大要点。教师“会教”有4大要点：晓之以理，导之以引，动之以情，传之以神；学生“会学”也有相应的4大要点：思考接受，活动探究，情感体验，合作交流。每一节课中，上述4大要点，最好都能表现出来，教学效率才能提高。
⑾要根据学生实际和教学内容灵活调整教学环节，以提高教学效率。在基础教育中，每节课总是要有5～8个环节，平均每一环节占用8～5分钟。每一环节（或称阶段），是一个小“节目”，不宜太长，也不宜太短。要根据学生实际和教学内容灵活调整，以提高教学效率。
⑿课堂教学必须“聚焦”在“有限的”教学目标上。上课时，要求师生的思维要“发散”，想出解决问题的多种可能性；同时，又要求师生的思维要“收敛”，不能一味不着边际的玄想。40分种的教学，必须“聚焦”在“有限的”教学目标上，才能提高教学效率。
⒀即时反馈是一条重要的教学方法。特别是对中小学生而言，所做的练习，所考的试题，如果当天能知道正确答案，并主动改正错误的部分，强化正确的部分，达到的教学效率高。
⒁要在教学中不断透渗科学的学习方法。一般通用的学习方法和态度是：①专心听课，做好笔记。及时复习，认真做题；②独立思考，勤下苦功。不懂要问，直到真懂；③认真实验，细心大胆。动脑动手，追究根源；④每章学完，系统复习。学会总结，掌握联系；⑤不怕困难，反复钻研。败不自卑，胜不自满；⑥循序渐进，由浅入深。不要急躁，不要停顿。要在教学中不断透渗科学的学习方法，才能提高教学效率。
⒂“有效教学”一定要认真研究“作业设计”。“作业设计”要多样化、科学化。有教师布置的作业，有学生自选的作业，有任务驱动的作业，有竞赛准备的作业，有师生共研的作业，有学生合作完成的作业，等等。一定要改变作业的“单调乏味”。作业要“多样有趣”。
⒃三种作业批改方式，要交替进行。三种作业批改方式：①教师发正确答案，学生自批自改；②教师发正确答案，学生互批互改；③教师全批全改，学生反思自评。要提高作业批改的效能。关键内容，教师应当全批全改。一般内容，可由学生自批自改或互批互改。要提高作业批改的实效和效率。
⒄以不同的学习策略指导学生。“有效教学”要提倡教学的针对性，因材施教，因材择学。教师要充分了解学生的问题所在，要指导学生在学习过程中，不断寻找适合自身特点的好的“学习策略”。有强调“逻辑”的策略，有强调“操作”的策略，有强调“情感”的策略，有强调“交往”的策略。教师可以分别给予不同类型的学生，以不同策略的指导。
⒅把握“有效教学”的基本过程和突出特点。“有效教学”的基本过程和突出特点是：激发思考，逻辑简明；引导活动，幽默有趣；富于激情，饱含诗意；指点迷津，充满智慧。
⒆重视学生由初级水平向高级水平的“自然转化”。学习方式有多种水平。不同年龄的学生，对不同的学习内容，应当分别采用相应水平的学习方式，才能提高学习效率。并非一味采用高级水平的学习方式，才是高效率。①初级水平：机械记忆，浅层理解，简单应用，被动接受；②中级水平：意义记忆，中层理解，综合应用，主动探索；③高级水平：整体记忆，深层理解，创造应用，有所发现。三种水平的学习方式都是存在的，应当重视由初级水平向高级水平的“自然转化”，而不是“人为强加”。
⒇根据学科的特点，教会学生采用相应的学法。不同学科，主要的学习特点是很不相同的。充分根据学科的特点，教会学生采用相应的学法，才能提高教学效率。①学习科学时，学习的特点是：探究问题，理解规律；②学习技术时，学习的特点是：设计方案，操作试验；③学习文学时，学习的特点是：熟读经典，领悟发挥；④学习艺术时，学习的特点是：模仿鉴赏，审美立美。对不同学科只强调某种方法，显然不能提教学效率。
原作者: wanmin 子能 日期: 2006-11-24
3.1、什么是模式.
为了讨论教学模式，我们有必要先讨论一般模式。因为教学模式是模式的下位概念，模式是教学模式的上位概念（相当于数学中集合、包含）。
⑴目前，关于模式的重要论述有如下几种：
①模式是世界本身运动的基本方式。在我们的词汇中，'模式’大概要算最重要的词。从柏拉图开始，所有的西方哲学家对模式、形式或观点特别感兴趣。
②模式是人脑工作的基本方式。大脑是一个令人惊奇的精细和敏感的模式探测装置。大脑中的神经、神经元的突触的反馈系统中有一个能让输入的信息自己组织成模式的系统，换句话说，有一个自我教育的系统。自我教育系统是创造模式、运用模式的系统，模式产生于输入信息的序列。人脑中充满了由经验和知识产生的模式。
③为了很好地运用那些模式，我们不能只是沿着它们从一点移向另一点来进行思维。需要创造一些人为的框架，供我们有意识地去运用，其目的在于把注意力引向或固定在本来可能一掠而过的地方。
⑵目前，模式的定义种类繁多，说法不一。下面典型的几种说法:
①“事物从一种状态向另一种状态运动的过程中，如果带有某种或然性，并非纯属偶然，那么这一运动过程就呈现出了一种模式”。
②“模式一词的定义可以是指原来最复杂现象的一种简化形式，这种简化突出了现象最显著特点以使人易于理解。在有些情况下，'模式’是指说明某种事物运动方式的纯数学或图解的表述”。
③“简而言之，模式产生于这些抽象的关系之中。这最后一句话应再读一遍，因为其中存在着当代混沌概论给我们的生活所带来的重要变化之一—不再从个别特定事物或事件或情况而是从个别特定事物、事件或情况的任何组合所具有的模式化关系来考查我们宇宙的物体，即实在本身。
④人和计算机都是具有智能，能读出外部模式、写入模式、存贮模式的能力，由简单模式产生出复杂模式的能力及对模式进行比较的能力。
⑶我们可以这样定义模式：模式是智能系统对宇宙事物发展过程和关系中的或然性特征的简化形式。（我们所坚决相信的如果是真确的，就叫作知识，不论它是直觉的，还是用逻辑的方法从直观的知识推理（逻辑地或心理地）得来的。
①我们所坚决相信的如果不是真确的，就叫作错误。凡我们所坚决相信的如果它既不是知识，又不是错误，同时我们所不坚决相信的，根据它没有最高的自明性或者不是从自明性最高的事物而得来的，都可以叫作或然性的意见。
②大部分通常可以认为是知识的东西，多少都是或然性的意见。）有了这样的定义，所谓认识世界、改造世界的问题，就是变成了认识模式、运用模式和生成模式的问题。模式普遍存在。
③比如，每一种语言都有一套模式系统，没有一个模式系统，语言与交流都是不可能的。幽默只会发生在模式系统中 。文字系统也是模式系统。以英文字母为例，英文字母有下列特征，由水平线、垂直线、斜线、开口、曲线、闭口线、交叉线等构成。其中字母A是互成45o的角的线（∧）和一条水平线（–）构成的一种模式。
④模式并不神秘。人的生活就是识别模式、运用模式、改造模式的过程；所谓改革、创新、创造的过程，简而言之，就是生成新型模式的过程.
3.2、什么是教学模式.
在模式定义的基础上，我们可以定义教学模式。教学模式是人们对教学过程的或然性特征的简化形式。
⑴教学模式是教学过程的一种简化形式，可以用语言、程序图和案例等方式表达出来。如果表达用这些方式很难表达出来，则很难称作为教学模式。
①自从１７世纪捷克大教育家夸美纽斯著《大教学论》倡导班级教学以来，如何优化课堂教学操作（包括教学过程和教学结构的优化与统一）一直是教育家、改革家们所共同关注的一个重要课题。他们集中表现在诸多教学模式的构建上。夸美纽斯构建了“观察——记忆——理解——联系”四步教学模式。
②此后，１８，１９世纪，德国著名教育家赫尔巴特提出了“明了——联想——系统——方法”四段教学模式。１９世纪，美国实用主义教育家杜威提出了“情景——问题——观察——解决——应用”的五步教学模式。
③２０世纪３０年代，前苏联教育家凯洛夫提出了“组织教学——复习提问——讲授新课——巩固复习——布置作业”五环节教学模式。这些教学模式彼消此长，分别在几十年的时间内，在不同程度上产生了世界性的影响。
④２０世纪８０年代中期以来，我国教育教学改革逐步呈现出了百花齐放、异彩纷呈的景象。ⅰ魏书生提出了“定向——自学——讨论——答疑——自测——自结”六步教学模式;ⅱ钱梦龙提出了“三主四自式”导读法;ⅲ上海顾泠沅提出了“诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节”六环节教学模式;ⅳ湖北黎世法提出六课型教学法，即“问题——启发——答疑——自测——自结”五步教学程序等;ⅴ加之目前正在进行的教学教改实验，构建、改进与完善教学模式的探索，一天也没有停止过。这也是教育科学的发展，尤其是素质教育的全面实施的必由之路。
⑵教学模式跟教学方法不同.①教学模式是教学方法的上位概念;教学模式是由教学理论通向教学实践的桥梁;教学模式既有理论基础，又有可操作的程序，还能保证学生积极参与教学过程。②教学方法强调的是教学活动所采取的方式、手段或遵循的途径等。③相对而言，教学模式涉及教学过程的更宽泛的范围，包容性大，理论性强；而教学方法涉及教学活动的范围狭小、单一，实践性特征更浓一些。
⑶“师讲、生听”教学模式，传统教学的大框架.
①近代教育史上，德国著名教育学家赫尔巴特首先明确地把教学过程分为准备、呈现、联想、概括或抽象、应用等五个阶段（最初分为四个阶段）。ⅰ准备-唤起学生大脑中原有的观点，使他愿意去'嫁接’新教材，因此要为引起学生对教学的兴趣和集中注意力作好准备；ⅱ呈现-清楚、明了和有吸引力地呈现教材；ⅲ联想-教师再运用各种方法，使学生把新教材与大脑中原有观念紧密联合起来，形成一种新模式；ⅳ概括或抽象—使新老模式建立牢固的联系，达到系统化；ⅴ应用—引导学生以适当的方法应用新知识（参见《外国现代教育史》，赵祥麟主编，华东师范大学出版社 1987年，24页）。
②叶澜教授是这样概括的：“20世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，50年代后至'文革’前，则以苏联教育学家凯洛夫的教学理论为指导思想（在实质上与西方传统教学论是一致的），并通过新老教师的传习，在实践中形成了较稳定的传统模式。
③“师讲、生听”教学模式是赫尔巴特五段教学在中国的延续和发展。赫尔巴特的五段教学模式与我国传统教学模式之间有密切的关系，两者之间没有多大的区别，只是每一个教学环节的名称有所不同罢了，可以归为同一类教学模式。
3.3、有效教学模式.
⑴有效教学模式兼容以下三种特征：①是促使学习者积极地参与教学过程，强调教学过程的有效性；②是遵循明晰的教学步骤、程序，强调教学过程的可操作性；③是以关于学习、行为和思维等理论为指导，强调教学过程的理论性、先进性。
⑵教学模式的最显著特征:在教学理论与教学实践之间能起到桥梁作用。这一特征则应该成为检验教学模式的重要标志。不应该把教学方法随意提升为教学模式，不同时具备教学模式的三大因素，就不应该称作教学模式。比如，不依据多元理论，只依据一句名言、一条语录而设计的出来的'模式’，不应该称为教学模式；又比如，虽然有理念、口号，但没有操作性、人们无法操作的东西，不应该称其为教学模式；再比如，师生不能发挥创造性，只能使教学过程僵化、死板的程序，不应该推选如此教学模式。
3.4、信息技术环境下学科有效教学模式和信息技术与学科整合的有效教学模式.
⑴2000年全国中小学信息技术教育工作会议正式提出实施信息技术与课程整合以来，取得了不少成绩，但也存在不少困惑。
①一名语文教学骨干教师，谈了她的困惑：“我参加了两个课题，一个是信息技术与课程整合的，教授们要我根据探究模式上课，提出问题、上网搜索，学生完成作品；另一个是探讨语文教学的，教研员要我加强上课的语文味。
②我无所适从，变成了两面人：应对课程整合课题，就不考虑语文味，这就是今天上的这节课；应对探讨语文教学课题，那就是另一种上课方式了。”
⑵合肥市第五十中学教师的反思：教师提前备课，查找到远多于授课内容的材料，制成网页，上课则在网络教室进行，学生通过浏览教师的网页完成教师布置的任务。
①为了弥补材料的局限，还加入了搜索引擎网页，后期又加入了讨论板。根据不同的授课内容，学生机上学生操作的软件也有所不同，在几何课上学生是利用几何画板找规律.
②我们在这样的课中迷失了，问题主要是：ⅰ课堂效率极低；ⅱ学生易偏离教学目标；ⅲ师生普遍缺乏成就感；ⅳ学生很快厌倦了教学内容。
⑶我们现在进行的信息技术与课程整合的实践，集中在把信息技术作为教学手段或学习工具来改变教与学的方式，这种应用可以称之为“狭义”的整合。
①在2005年上海推进中小学“二期”课改的进程中，我们正在探索一种新的整合思路，它以重新审视社会信息化对课程带来的质的变化为基础，涉及教学理念、教学目标、教学内容、教学策略和教学手段的全面革新，是应用信息技术平台全方位地“重构”现代课程的过程，我们将其称为“课程信息化”，也可称之为“广义”的整合。
②这一探索是针对信息技术与课程整合缺少系统设计和实施思路而展开的，信息技术应用需要在实践中不断探索技术作为手段与课堂的整合，更需要从整体上考虑技术如何融合到课程方案和课程标准中。
③以教学手段的整合著名的美国教师教育专家Shulman指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要。我们在整合的实践中追求的往往是一种信息技术环境下的通用教学模式，由于缺少专业学科领域背景，最终提出的所谓一般教学设计模式.
④在被我国研究工作者和实践工作者广泛引用的《面向学生的美国国家教育技术标准》中有一句往往被人忽略的十分重要的话：“本书的目的不是孤立地促进技术的使用，而是在专业学科领域背景下，把它作为一个学习和交流的重要组成部分和工具。”这里的道理很简单，教语文和教数学是不一样的，技术应用的目的和方式当然也是不一样的。
⑷教师怎样按不同学科和不同年龄段学生的特点具体探讨信息技术模式策略的应用，综合考虑学科内容的组织、学科教学方法和技术的应用的特殊方式。要提高教学质量，就要走进学科、探索信息技术与具体学科整合的内在规律。
①要坚持面向全体教师，立足于日常教学创新，在教师教学实践和专业成长中经过提炼生成案例；而非依靠少数教师经过刻意加工、脱离日常教学实际的所谓“公开课”、“示范课”。
②要贯穿两条主线：一条是基于课堂的教师创新实践；另一条是专业引领下的校本研修。
③学科信息化的目标不仅是教师专业发展，更重要的是把它作为支撑构建学生为中心的课堂的杠杆，最终的目标是教学的创新，使全体学生在面对新世纪挑战中做好知识、能力和态度的准备。
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