导学案的认识与思考之八：导学案发展趋势
本文分为四个版块：
一是学案导学断想
二是“导学案”与“先学后教”异化现象及其问题诊断
三是导学案，用是为了不用
四是取消导学案
板块一：学案导学断想
“自主探究，学案导学”，“自主探究”是实质，“导学”是目的，“学案”是手段，是凭借。老师通过为学生设计一定的学习方案，实现“教”的方式和“学”的方式的转变，老师由台前走向了幕后，学生由被动接受变成了主动探究。
版块二：“导学案”与“先学后教”异化现象及其问题诊断
原作者：孔凡哲
当前，广大一线教师经历了十多年的基础教育课程改革实践，不仅已自我觉醒、焕发改革热情，而且已积极投入到课堂教学改革探索之中。然而，课堂教学究竟如何改革，才能更好地实现优质与高效？这既是一个热点问题，也是一个容易被忽视的盲点问题。及时化解课堂教学改革中的热点与盲点问题，纠偏矫正才能深化改革。
一、背景：来自真实课堂实践的信息
不久前，笔者应邀参加东北某省的课堂教学研讨会。来自全省各地的小学和中学教师现场展示的原汁原味的课堂教学使笔者获益颇丰，而感触最深的是“导学案”与“先学后教”的几节展示课。作为大会的评课人员，笔者不便过多“抨击”一线教师的尝试与摸索，而是从如何调动学生课堂参与的积极性和主动性，如何有效发挥教师的点拨与引导作用、实现师生的共同发展等方面，作出“七分表扬、三分建议”式的点评。然而，其中严重的异化现象还是让笔者许久不能忘怀——笔者反复劝慰自己，也许这只是个案吧。
随后的三周内，笔者分别应改革开放样板城市的南方某市和地处西南的某省会城市之邀，参加当地的核心城区的教研活动，当大家聊起课堂教学改革新变化时，两地的许多朋友（一线教师）几乎无一例外地谈论当地风行的“导学案”与“先学后教”，从他们激烈的言语中可以获知，他们的课堂也出现与东北某省几乎一样的异化现象。带着自己的疑惑，笔者向全国许多省份的朋友发出电子邮件进行调查，得到的信息大致相仿——这些被异化的“导学案”与“先学后教”现象，不仅广泛存在于各地许多城、镇的中小学校，也普遍存在于农村的中小学校。
二、问题：异化的“导学案”与“先学后教”
当前的“导学案”与“先学后教”异化现象，有诸多表现形式，其中，以下四种形式最具代表性和普遍性。
第一，探究、合作和问题驱动等必要的课堂活动，被“放羊”式的学生自我辨析题和巩固题所取代，学生的理解性掌握被弱化甚至省略。
第二，滥用“先学后教、当堂训练”，新知学习被“速成”，新授课变成复习巩固课。强化训练变成学习新知的几乎唯一的渠道。
第三，“导学案”变成贯穿课堂始终的当堂检测和层层加大难度的系列练习，“导学”的功能退化为“强化”功能。
第四，“导学案”替代教科书，教科书资源被搁置。
三、问题诊断：误读基本理念、简化多个关系所致
深究上述异化现象，反思当下火爆的“导学案”与“先学后教”，值得肯定的是一线教师投入改革、积极尝试的热情，然而，上述“导学案”与“先学后教”异化现象所反映出的根本问题不容忽视，其核心在于实践者对于“学生发展观”与师生关系、教与学的关系以及课程资源开发和有效利用策略的误读所致。
（一） 误读“学生发展观”
毋庸置疑，从以往的“教师中心”课堂观发展为“学生中心”的课堂观，这是历史的进步，值得庆贺。它在某种程度上体现了“一切为了学生的全面发展”的教育理念。
事实上，学生发展观是“学生全面发展观”的简称，其含义十分丰富。
首先，学生的全面发展，不仅仅是在知识技能上的发展，而且也包含在过程方法、情感态度诸方面的发展，同时还包括学生人格上的健全发展。
其次，学生的全面发展，不仅仅是班内少数优秀学生的发展，更包含班内各类学生的健全发展。
第三，学生的全面发展，不仅仅包括当前的发展，更包括未来发展的可能。
对于学生全面发展的理解，除了直面“发展”的内涵外，还有一个重要的内容就是正确理解学生的差异，尤其是学生个体之间的差异和不同学生群体之间的差异。
（二） 误读教师教与学生学的关系
关于教师的教与学生的学之间的关系，20 世纪50 年代以来，我国学术界一直未停止过争论。实施基础教育课程改革以后，以学促教、以学定教的观点深入人心。然而，矫枉往往容易过正——从“教师中心”发展为学生“放羊”，导致学生两极分化愈加严重。这种现象的症结主要在于，误读教师主导与学生主体的关系、忽视弱势群体学生的实际需要。当然，这种现象在2001 年9 月实施基础教育课程改革不久就曾出现过，即从以往的“满堂灌”到“满地是青草，爱吃多少吃多少”的“放羊”现象。尽管2011 年版的各科课程标准大多明确阐述了“要正确处理教师主导与学生主体作用的关系”的相关要求，但现实仍是“涛声依旧”、极端化倾向严重。
实际上，课堂教学是在同一场合、同一地点几乎同时发生的两件活动的复合体——“教师的教”与“学生的学”，这两者就像“麻花”或DNA的双螺旋一样，交织在一起：对于“教”的活动来说，教师自然是主体，是责任人；而对于“学”的活动来说，学生自然是主体。但是，教师的教是为了不教——为了让学生真正学会和会学。毕竟，有效的教学活动是教师教与学生学的统一。教师的教只有紧紧围绕着学生的学展开，朝向既定的课堂教学目标，全体学生在教师的带领下，开展积极的、深层次的学科思考，才能真正实施课堂教学。
（三） 误读学生的学习规律
在“导学案”与“先学后教”的异化现象中，所谓“学生当堂掌握”，就是“当堂大题量训练”。对此持肯定态度的观点认为，“掌握=会做题”，将理解性掌握简化为机械的强化训练。
这其中固然有行为主义心理学的影子在作怪，似乎是教师没有真正理解学生学习的基本规律，然而，根本缘由还在于，错误理解“杜郎口经验”与“洋思经验”，使得教师的点拨和引导作用没有得以有效发挥。
正如山东省聊城市荏平县杜郎口中学崔其升校长所介绍的，杜郎口中学课堂自主学习的三个特点在于“立体式、大容量、快节奏”；而自主学习的三大模块分别是预习、展示、反馈；课堂展示的六环节包括预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。在杜郎口中学“10 +35”课堂教学的时间模式中，教师10 分钟的精讲时间与学生35 分钟的自主时间，形成一个相互依赖的课堂时间结构。
然而，在异化现象中，“导学案”变成了当堂检测的系列练习，对于课前没有系统学习过教学内容的学生而言，他们只能在课堂的自评中遭遇一次次的失败。其中，教师的“精讲”仅仅是对于核心概念的“蜻蜓点水”，几乎是课本上已有显性内容的重复（而在“杜郎口经验”中，这些显性内容恰恰需要学生的自学而不是教师的讲解），而概念形成过程的要害、新原理和新法则产生的关键、新思想方法运用的范围以及疑点、难点、焦点等等，这些亟需教师点拨和引导之处，恰恰被忽略掉、被轻描淡写。
在笔者看来，这类异化现象的产生原因，一方面在于误读“杜郎口经验”所致，课堂教学仅仅具有“杜郎口经验”的“形”而没有其“魂”——教师引导学生自主学习，亦即，在课堂教学中，教师的作用仍然是“变要我学为我要学”、教师是学生自主学习中的“催化剂”、是“蒸馒头时的酵母菌”；另一方面的原因则在于，对于学生学习规律认识的片面和陈旧所致，即总认为新概念、新技能、新原理等的学习，仅仅是知识、技能的获得，而获得的标志就是会运用这些新概念、新技能、新原理等解题。于是，只要将新概念、新原理“背”下来，新技能的程序会“背”、会用就可以了，而这些新知的形成过程及其所蕴含的重要思想、方法与思维方式以及学生经历这些过程而获得的活动经验、所形成的情感态度等等内容，都是可以省略的。
（四） 滥用（篡改） 新授课的课型
滥用（篡改）新授课的课型这种现象片面强调机械训练和简单重复的强化训练，从表面上看，似乎迅速、有效，然而，学生并没有达到理解性掌握，不能将新知真正内化为自己认知结构的有机组成部分，导致对新知的不求甚解或只理解只言片语。其结果是新授课变成复习巩固课，新知（新概念、新公式、新原理等等）的学习被“速成”、被弱化到极致，新知学习的过程变成可有可无的课堂环节。
“先学后教”是江苏省泰兴市洋思中学“先学后教、当堂训练”课堂教学模式的核心环节。正如许多同仁所分析的，“先学后教”不是“不教”，而是教的“目的”和教的方式有别于学，重在学前引导、学中辅导、学后督导。在“先学后教、当堂训练”的教学中，每一步都离不开教师。
在笔者看来，“先学后教、当堂训练”首先比较适合一些特定的课堂教学内容，即那些学生自学的难度不大，往往不涉及精深的、过于抽象的概念和原理等内容。这与20 世纪中后期卢仲衡先生倡导的自学辅导法适用的范围大致相当。尤其是对于诸如数学中的技能性的学习内容、规定性的概念（比如，外延式定义的数学概念）等比较适合。其次，这亟需教师精心设计课堂流程。以下一例就是洋思中学某节课的一个剪影。
教师：同学们，下边我给大家5 分钟的时间（明确时间），大家自学教材的第23 页至24 页（明确内容），在自学的过程中可进行小组讨论（明确方法），5 分钟后回答下列问题（明确要求）……
值得注意的是，洋思中学“先学后教”需要学生具有良好习惯（特别是自学习惯），更需要教师因材施教。而相比之下，教师的点拨和引导作用不是被弱化了，而恰恰是更强了。
（五） 对课程资源有效开发与合理使用建议的误读
对课程资源有效开发与合理使用建议的误读最突出的表现就是：用“导学案”替代教科书，探究、合作、问题驱动等必要环节被辨析题、简单判断题、巩固强化题所取代；撇开教材而随意拼凑，将教材提供的、建构式的教学内容的呈现方式，压缩为“速成”式的死记硬背。
产生这一问题的症结在于：误读“创造性用教材教”，没有有效利用教科书资源，由“以本为本”发展为“撇开教科书另搞一套”，从而导致教科书资源的严重浪费。
事实上，教师使用教科书的过程，既包括“创造性运用”的层次，也有“误用”、“机械使用”、“基本合理、有一些新意”等层次之分。[1]
当前，很多中小学教师在“创造性用教材教”的口号下，敢于质疑教材，这是历史的进步。然而“用教材教”也有误用的可能，例如，“正是由于任课教师对教科书的解读的随意性和片面性，导致课堂教学最终偏离目标”[2]，“教师不仅对于教科书编写意图的理解存在显著差异，而且对教科书的课堂运用水平也有层次之分；正确理解并有效利用教科书资源，成为提高课堂教学质量的重要环节之一”[3]。
不仅如此，在当前大量的“导学案”中，课程标准实验教科书所倡导的“问题驱动式”呈现方式被简短得不能再简短的形式化的定义所取代——概念学习又回到了以往的死记硬背，而引导学生探究、合作的问题情境也被大量的辨析题、巩固题等所取代。姑且不评论来自教师原创的、原生态的“导学案”质量如何，而“问题驱动式”呈现方式所期待的“帮助学生积累学科的基本活动经验，获得理解性掌握，既要保障基础知识、基本技能，更要体现浓厚的学科韵味，培养探索发现的能力”[4]似乎成为一种奢侈品。事实上，对于教科书而言，同样是“动手实践”环节，在问题驱动式与接受式的呈现方式、归纳式与演绎式的呈现方式中，其功能和作用往往具有质的差别——“一种是对规定性、事实性内容的一种验证”，而另外一种则是“帮助学生建构概念、原理”（而将新知藏在“实践活动之中”） [ 5]，体现概念和原理等新知的抽象过程，让学生在获得新知的同时经历一次抽象过程，获得思维方式的一次飞跃。
四、对策：淡化差、尊重异，读懂学生、读懂课堂、读懂课堂教学内容
（一） 淡化差、尊重异
“差异”一词英文是difference、divergence、diversity，一般的解释是“区别”、“不同”。事实上，“差异”一词既包括“差”的含义，也包括“异”的含义。前者的含义与“行”、“能”、“会”、“厉害”等词的词义相反，属于真正意义上的“差”、“笨蛋”等，而后者的含义则是“异”，即“不同”、“差别”等。
在每一个学生的全面发展上，更需要教师“淡化差、尊重异”，而不是采取统一化的、单一的教学方式方法。否则，这些单一化的方式方法和素材等，仅仅对思维敏捷性好的那些学生有利，而对于慎思型的学生而言，则是极其不公平的——一旦教师采取“放羊式”方式，慎思型的学生仅凭自学是很难跟上课堂教学节奏的，当堂快速的层次训练和学生自评，最终可能导致为数甚多的学生学习自信心的急剧下降。
（二） 读懂学生
读懂学生的根本，首先在于遵循学生的身心发展规律实施课堂教学；其次在于按照学生学习的规律组织课堂教学活动。学生学习毕竟是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，只有让每一个学生在学习中获得自信、获得动力，学习才能更加有效。第三，一个最为重要的内容就是尊重学生，尤其是尊重学生的人格、人性，相信每一个学生都能成才。
（三） 读懂课堂
读懂课堂就是要把握并自觉践行现代课堂教学观。事实上，课堂教学是积极参与、师生交往、师生互动、共同发展的活动，是在教师引导下学生开展积极的、高层次的思维活动的过程。教师的教学必须以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，并在课堂教学的交往互动和共同发展的过程中，诱发学生积极参与课堂。而真正有效的课堂参与是在主动的行为参与基础之上的认知参与，进而达到情感参与。课堂教学不仅需要“教会”，更需要将其发展为“学会”与“会学”——“学会”表明教师的“教”已经发挥作用，而“会学”则是期望学生已经具备了进一步学习的愿望和能力。
（四） 读懂课堂教学内容
在诸多异化现象的背后，有一个值得关注的问题，即任课教师“读不懂”课堂教学内容背后的东西。教师对于课堂教学内容的学科内涵知之甚少、理解肤浅，课堂上的许多行为仅仅关注了教育性而忽视其学科本质。以小学数学“2 的认识”一课为例，任课教师课堂教学的大量行为仅仅停留在“2”的写法和读法之上（这固然必需而且重要），但是，对于“作为基数的2”——即刻画双元素集合之间的对应关系，多个双元素集合构成一个等价类，而“2”就是刻画这一类集合的共同特征以及“作为序数的2”———2 比1 大1，比3 小1 等，轻描淡写。其实，一些任课教师自己对此知之甚少，因而他们也只能在教学形式的“花梢”上做表面文章。因此，提高教师的学科素养是当前提高课堂教学有效性的一个渠道。
板块三：导学案，用是为了不用
声音：随着导学案在课改学校中的广泛运用，部分教师因为对导学案的认识不到位而产生误读，对导学案的使用不科学而走入误区。
一股声音认为，导学案绑架了教师，绑架了学生，绑架了课堂，学生从受教师的控制走向受导学案控制，根本上没有改变“教”的牵制。随之而来，导学案的预习任务前置到课前，加重了学生的课业负担，课堂上，学习变成了处理导学案上的几道题。
另一股声音以为，导学案成了课堂教学的主角，教材、文本退居二线成了配角，课堂上的合作、探究只围绕导学案展开，脱离了课本这一经过精挑细选的学习资源，课堂教学不能深入探讨，入宝山而空返。
（声音来源：互联网）
如果一个老师上课离不了导学案，他永远成不了一个优秀的老师。
为什么要架这座桥，也就是为什么要用导学案？因为以教师“教”为中心和以学生“学”为中心像两座各自独立的山峰，中间隔着很难逾越的鸿沟，要想 “天堑变通途”，教师不再唱独角戏，不再满堂讲，把学习还给学生；学生不再被动听，不再光接受，而主动、积极、愉快地学，又会学，就必须借助导学案这座桥。这座桥既是教师导学的“施工图”，又是学生学习的“路线图”，是实现课堂以学生“学”为中心的一个“规范”。有这么一个“规范”，师生会从被动逐渐走向自觉，从必然逐步走向自由；不用这个“规范”，受习惯思维和动作的影响，师生很容易滑落回原先的轨道上去，或者跌落到“四不像”的深渊中。
这座桥要怎么建，也就是导学案要怎么设计？这要从教师素质、学生情况、学科要求等因素具体分析，要分学科、分学段、分层次统筹设计。比如语文、英语类学科，教师的示范不可少，数学类的点拨启迪更容易见效，音体美等学科学生的练习当然更多。比如小学低年级要呵护学生的天性，维护学生活跃的思维，注重学习习惯养成；中高年级适宜用问题启迪思维；中学就可以给学生更大的驰骋空间了。另外，班内学生自学程度的高低、自律能力的强弱，也都要相应和对称。导学案设计的目的，是为了让师生学习目的更清晰，路径更具体，效果更好。所以，一般学校都会让教师集体准备通用的导学案，教师上课前再根据自己班级的学情进行二次备课，加以调整，上课时还要根据学生学习进程灵活操作。
这座桥要怎么走，也就是导学案要怎么使用？这也是一个技术活儿。导学案的作用是明显的，但如果把导学案看成包治课堂弊病的“神药”，机械地去用，那就是教条主义。导学案毕竟只是学习的一种辅助手段，而教学的总目标才是课程标准。如果课堂不从学情出发，不为了培养学生的创新思维和能力，只是为了完成导学案，那这种行为就是地地道道的“懒汉行为”。要时刻记住，导学案只是手段、载体，培养人才是根本目的。所以，不要为完成导学案而使用导学案，不要让导学案成了课堂的主宰，要关注学情，关注生成，关注育人总目标，关注生命，一直到学生学会为止。绝不能不能丢掉育人的根本，丢掉教材，偏离育人方向，舍本逐末。
这座桥要建多长，也就是导学案要用多长时间？这要看桥的结实和精美程度。桥的长短因“人”而异，完全取决于师生自己的观念、素质和行动，直接因素就是学生的学习能力、方法和效果。学生学习能力培养时间的长短决定桥的长短。导学案设计的科学与否，使用的效果如何，学生学习能力提升的快慢决定使用导学案时间的长短。学生拥有了学习能力就走过了这座桥。导学案在课堂改革之初是必不可少的拐杖，但一个人如果一生离不开拐杖，他一定是一个残疾人。
导学案就是学走路的扶手，丢掉拐杖自己走路才是目的。在安阳市殷都区课堂改革之初，曾有一个体育教师一手吊在单杠上，一手拿着导学案看流程。我们表扬了他的这种精神，但如果一个老师上课离不了导学案，他永远成不了一个优秀的老师。在学生自学能力没形成之前，使用导学案会有效培养学生的自学能力，但当师生都已经熟练地掌握了学习方法和流程，有了学习能力，导学案就可能会变成废纸，完全可以放弃了。在课堂改革中，我们借助导学案，但最终培养出会学习的人才，是不再用导学案。
（作者系河南省安阳市殷都区教育体育局副局长、中国小屯教育集团总校长）
观点2：@赵平：导学案好比拐杖
一谈到“以案代本”我们就认为这是异端，就一棍子打死，这本身就是一个极大的错误，就不自然的走上了一个极端。
导学案的终极目标无疑是为了培养学生的学习能力，所以教师对导学案的认识、编制、使用应该有一条清晰的线索，那就是具体→粗放→无招胜有招，即在课堂改革的不同时期，随着学生自学能力的提高，导学案的编制应该有所变化。说得形象一些，导学案好比是拐杖，利用拐杖走路，并不是要它伴随终生，而是尽快地丢掉拐杖达到健步如飞的目的。
从另一个层面来说，专家们编制的教材更多的是提供给教师教的材料，而不是学生学的材料，即使现行的课标教材有这个意图（引导学生学习），但是也肯定不是对全国各地的每一所学校都适用。因此，教师在编制导学案时，就要从学生的学情出发，对教材进行二度整合、创作，比如设置一些问题，让学生通过对问题的解答来深入理解教材，同时补充一些适合学生实际的材料以及点拨学习方法等。
总之，导学案是帮助学生学习的，是培养学生学习能力的，使学生学会学习才是导学案的终极目标。另外，由于我们考试评价制度不完善，导致教师急功近利，对导学案不能正确使用，上课的着眼点停留在本堂课的知识上，关注学生的知识记住了没有，而不是探讨学习方法是否高效。这样的教师编制的导学案就很难达到“具体→粗放→无招胜有招”的层次。
须知无招的前提是有招，不但有招，而且一招一式都应该是非常清晰的，练得非常扎实的。在导学案的编制和使用上，首先应该看“招”使得对不对，而不是看这“招”能够打倒多少敌人，所以说急于求成反而坏事。这也正是很多老师、学校虽然在操作高效课堂，但是学生并没有发生实质性的变化，导致最后夭折的原因。
最后谈谈本人对“以案代本”的看法。任何一个事物我们全盘肯定或是全盘否定显然都是不对的，所以一谈到“以案代本”我们就认为这是异端，就一棍子打死，这本身就是一个极大的错误。前文谈到的教材以及对教材二度整合再创作的问题，我校的数学学科就做得非常好。
他们经过几年的探索努力，已经形成了自己的教材，真正实现了“以案代本”。他们认为数学不同于其他学科，学生对于文本的理解更为重要。为了更好地利用教材，他们把教材进行深度加工后形成导学案，学生在学习时就不用再使用教材了。
这样做的优势很多，这里只说两点：一是学生的学习方便快捷，即在学生学习时不用又看导学案又看书，那样就导致什么也看不好、什么也学不精，走马观花；二是使具体操作、探究活动能够真正落实。我们看到，教材确实也设计了一些探究实验操作活动，但是学生往往不去认真做，而是在看书时直接看最后的结果，这种无过程而直接拿结果的做法也恰好是学习方法的缺失，是一种弊病。所以说“以案代本”也应该具体问题具体分析，不能一概而论。
（作者系河北省围场县天卉中学教科研主任）
专家观点
@本刊特约观察员于春祥：导学案问题急需诊断与矫正
导学案作为高效课堂的路线图和方向盘，在课改中具有举足轻重的作用。随着高效课堂在全国的广泛推广，其使用也越来越普遍。由于工作关系，我曾到过全国100余所学校进行过课堂调研，所到之处，导学案都会成为一个关注点。调研中发现，在导学案的编制和使用过程中存在一系列问题，现分述如下：
满“案”“题海”战不休
不少导学案受功利主义影响，信奉“练出效益”，错误地将高效课堂的“以学为主”，赤裸裸地变为“以练为主”，导学案大多呈现这样一副面孔：开篇预习题，再是展示题，最后达标题。如果把导学案的冠名去掉，俨然就是一张课堂测试卷。这样就把以往的考试战题海，变成了如今的天天战题海，堂堂战题海。导学案如是，性质就变了。决不能允许应试教育的“题海”，假借导学案而还魂。
课堂原本是“基于问题的解决”。实现从“试题化”向“问题化”的转型，是导学案改革的当务之急。
以“案”代“本”令人忧
所谓“以‘案’代‘本’”，指的是在一些课堂上，以导学案代替教材文本的现象。导学案就其实质而言，不妨理解为“引导学生更好地学习教材文本”。当然，我们不反对对教材文本的改造与整合，但是，我们依然要保持必要的“教材文本敬畏”。完全脱离教材文本，仅仅凭靠“一张纸”，甚至，宁信“纸”，不信“本”，可就本末倒置了。
课本上有的东西不要再大面积地搬运到导学案上。导学案的任务就是搭好“脚手架”，引导帮助学生更好地对教材进行学习。好好读书永远是最基本的学习方式。
导学缺位成死穴
导学案多重视“学什么”的设计，而对“怎么学”普遍有所忽视。这里的“怎么学”更侧重于学习方法。学法指导的缺位已经成了导学案的“死穴”。有些看起来貌似学法指导的设计，其实，大多都是学习要求。作为教师设身处地从学的角度，与学生分享学习方法的少之又少。
教师从“以教为主”向“以学为主”转型，尤其需要科学的学习方法来支撑。在导学案的设计中，与“学什么”相对应的应该有“怎么学”出招。
容量超载课难收
每节课导学案的容量究竟多大才合适？这是一个需要认真研究的问题。从现状看，容量超载是一个较为严重的现象。有些导学案的案卷长度比教材文本还长。致使许多课都在课堂达标环节不了了之。
建议实施导学案瘦身计划，每节课导学案卷长以16K正反一张纸为宜。问题和练习都要精选。
另外，诸如，导学案层次性不清晰，评价标准不具体，印刷浪费现象等，都应该引起大家的关注。
板块四
2011年10月25日，杜郎口中学举办了“杜郎口中学第二个十年发展战略研讨会”，会上分享了杜郎口中学的教学成果并研讨了中国教育改革的未来走向。
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