从2009年底开始，我随团参加在广州举行的生本教育研修班，开始接触生本教育，并有一种感觉：生本教育不同于已往学习的某种教学模式，它可能找到了解决中国基础教育若干难题的正确途径。而且，随着时间的推移和学习的深入，这种感觉更加强烈。2010年4月1日，在全市基础教育课程和教学工作会议上，我出示了一节生本示范课，受到大家的一致好评。为了上好这次课，市教研室领导、市区教研员进行听课指导。在试讲后座谈时，有专家认为我的课堂上虽然有小组讨论，但没有真正意义上的小组合作学习。这话对我触动较大，我开始反思自己的教学，开始认真研究什么是真正意义上的小组合作学习。我去张店建桥中学听许国英老师的课，发现她的课堂上学生的合作讨论是一个常态，学生有序讨论而不必教师介入。张店区实验中学的牟晓宇老师也就小组合作学习给我提了很多意见建议。我发现小组合作学习确实学问挺深，值得研究。
回校后，我立刻和所教班级的英语、语文老师结合成生本研究共同体，三个人蹲在一个班里互相听课，课后互相提意见，目的就是想突破合作学习的使用难点。这样已经断断续续过了几周。
在全校听课中，我发现有一些老师对合作学习很有研究，使用效果也很好。我们便在学校组织了“生本理念上的小组合作学习”的教学沙龙。
本来，今天来这里的这个讲课，应该讲市教师办编写的新书《教师专业发展导引》中的内容，该书中我写的内容是“学科教师的教育艺术”，这几天，我把题目改变，目的也是逼自己多学习一些合作学习的知识。今天和大家交流的，就是这段时间的学习心得。
郭思乐教授指出：
学习小组是生本教学中的重要的一环。我们的经验是，没有小组就没有生本。用不用小组，如何看待小组，往往是教者的理念水平是否进入“生本”的一个标志。
小组是最重要的课堂学习组织形式。它上连班级，下接个体，儿童的个体学习，可以通过小组的活动得到机会，得到肯定或修正，得到表现，得到过滤、强化、优化以及调节。个体、小组和班级，形成了变化无穷的学习链条。
小组活动是合法的教学过程
小组本身是合规的教学组织
小组文化是最有有活力的生本文化
郭思乐教授如此看重小组学习，看来，我们确实有必要深入研究它。
一、合作学习的基本内涵
合作学习（ cooperative learning）是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和具有实效的教学理论与教学策略体系。由于它在改革课堂气氛，大面积提高学生的学业水平，促进学生形成良好的非认知心理质量等方面效果显著，被人们誉为“近十多年来最重要和最成功的教学改革”。
关于合作学习，尚无统一的定义。常见的表述有：
1．合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。（斯莱文，美国）
2．合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。（约翰逊兄弟，美国）
3．从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2---6人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。（嘎斯基，美国）
4．所谓合作学习，就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。（王红宇，中国）
5．合作教学乃一种创新的教学设计，目的在使学习活动成为共同的活动，其成败关系团体的荣辱。（林生傅，台湾）
6．合作学习是一种小型异质学习团体，亦是一种同伴互助学习活动或教学方法。团体成员在教师的协助下，经由同伴互动的学习过程一起工作，彼此协助，完成个人或团体的学习目标，教师依据团体的学习结果与表现给予团体奖励。（杨坤堂，台湾）
我省学者王坦曾总结：合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术等为理论基础，理论以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
尽管存在种种不同，但我们不难看出合作学习是以生生互动合作为教学活动主要的取向的，学生之间的互动合作为其共同特征。
同时，对任何一种形式的合作学习来说，有五个共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦译：《合作掌握学习的策略》）。
一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；
二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；
三是个体责任；
四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；
五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。
二、合作学习的历史溯源
合作学习是一种古老的教育观念和实践。
二千多年前，我国就产生了合作学习的思想。《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《学记》中也提出“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”；许多私塾都采取“高业弟子转相传授”的办法教学；书院更是盛行“切磋”之风；二十世纪三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。
在西方，古罗马昆体良学派曾指出，学生可以从互教中受益。大约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Bell, A.& Lancaster. J.）广泛运用过小组合作学习的方式。19世纪初合作学习观念传到美国。在教育家帕克（Park, F.）和杜威（ Dewey, J.）的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从20世纪30年代起失去了主导地位。70年代合作学习观念中道复兴。在斯莱文（Slavin, R.E.）、约翰逊兄弟（Johnson, D.W.& Johnson, R.T.）、卡甘（Kagan, S.）等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，再度成为美国教育界的时尚（王凯：论合作学习的局限性）。而它一旦兴起，就迅速发展，现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大中小学教学”。（高艳、陈丽、尤天贞《关于合作学习的元分析》）
我国关于合作学习的系统研究始于 20世纪 80年代末，浙江、山东等省先后开展了较大规模的实验研究，取得了良好的效果，极大地推动了合作学习理论的发展和本土化。进入 21世纪后，国家新的课程标准积极倡导合作交流的学习方式。许多教育理论工作者极力评介国外优秀的合作学习原理和策略。合作学习被看成是治疗以教师为中心的传统教育不足的良方而一度风行。愈来愈多的一线教师尝试结合学科特点运用合作学习法，取得了一定的成效。
“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”
——《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》
"大力倡导“动手实践、自主探索、合作交流”的学习方式"——《数学课程标准》
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”——《语文课程标准》
“学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，自然成为教学改革的核心任务。”——余文森（著名课程改革专家）
注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。
——国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)
三、合作学习的理论基础
1、社会互赖理论
社会互赖理论（social interdependence theory）假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。这就是约翰逊兄弟（Johnson,D.W. & Johnson,R.T.）所提出的社会互赖理论的要义。
图1 社会互赖理论模型
就互赖的类型而言，当人们是否具有共同目标时，社会互赖就会区分出两种类型的互赖，即积极互赖(有共同目标)和消极互赖(没有共同目标)。积极互赖是在合作的社会情境下，个体间在达成目标上积极相关，个体目标的实现只有在与其他个体的积极合作下才能完成。积极互赖产生促进性互动，如相互帮助和支持、交换所需的资源、有效的交流、相互影响和信任以及冲突的建设性管理等。消极互赖是在竞争的社会情境下，个体间在达成目标上消极相关，个体只有在与其他个体竞争并打败他们的情况下才能达成目标。消极互赖通常产生阻碍性互动。如阻碍他人达标、威胁和压制策略、误导性的交流、不信任、在消极的冲突中取胜等。无互赖是个体在目标达成上与其他成员没有关系，出现与他人无关的个体单干行为，个体之间也没有互动。
就心理过程而言，积极互赖和消极互赖会对三个心理过程产生不同影响。具体如下：(1)在积极互赖情境下，合作者接替之前的人完成了任务，可以促进目标的实现，这就是可替代的。比如说，在接力赛中，同一队的某一个人跑得慢了，那么其他人可以通过跑得更快来实现赢的目标。而在消极互赖情境中，只有打败竞争对手才能获胜，因此，这种行为是不可替代的。(2)积极投入和消极投入。在积极互赖(合作)情境中，投入的心理能量大，而且是积极投入。而在消极互赖(竞争)情境中，投入的心理能量小，而且是消极投入。(3)诱导性和阻抗性。诱导性是指影响他人和被人影响的东西。在积极互赖情境中，合作者之间容易相互诱导和影响，行为有利于目标达成。正是这种相互之间的人际诱导，在心理学意义上促使个体的努力凝聚成共同的群体的力量，推动群体达成合作目标。有研究表明，相互影响在合作情境中比在竞争情境或单干情境中更容易发生。在消极互赖情境中，竞争者往往会破坏参与者的有效行为，竞争双方表现出对立与阻抗。
从结果来看，积极互赖带来的是为达到共同目标而付出的高度努力、融洽的人际关系和良好的心理健康水平；而消极互赖带来的是相互倾轧，对目标的较低努力，消极人际关系和心理疾患。
在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现。
从社会互赖理论的角度来看，合作学习的理论核心可以用很简单的语言来表述：“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：
（1）互勉，愿意做任何促进小组成功的事；
（2）互助，努力使小组成功；
（3）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。”
2、选择理论
选择理论（choice theory ）是美国加利福尼亚哥拉斯学院的创建者和校长哥拉斯博士于1996年提出的。哥拉斯认为：“我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。”杜威说过：“人类本质里最深远的驱策力就是希望具有重要性”。
选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是他“不愿学习”（软件问题）。只有创造条件，满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，才转向课外活动、校外小团体等寻求满足自己需要的机会。“只有愿意学，才能学得好”是选择理论最为通俗的一种表述。
3、动机理论
动机理论（motivational theory）主要研究学生活动的奖励或目标结构。
动机理论认为，学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了一种人际相互作用建立起的积极的彼此依赖关系。激发动机的最有效手段就是在课堂教学中建立起一种“利益共同体”的关系。这种共同体可以通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可来建立。小组成员之间形成“休戚相关”“荣辱与共”“人人为我，我为人人”的关系是动机激发的一个重要标志。
美国心理学家布鲁纳认为：教学上最可贵的两个动机是好奇趋力和好胜趋力。
4、认知发展理论
认知发展理论（developmental theory）的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握，儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。
苏联著名心理学家维果茨基（Vygotsky,1978）提出“最近发展区”的概念，将之界定为：“‘实际发展水平’和‘潜在发展水平’之间的距离”。维果茨基指出：教学的最重要特征是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学引起与推动儿童一系列内部的发展过程，这些内部的发展过程，对儿童来说只有在与周围人的相互关系以及与同伴们的共同活动的范围内才是可能的，但是由于经过了内部发展进程后来才成为儿童自身的内部财富。”
瑞士著名心理学家皮亚杰（Piaget,J.）认为，社会经验知识──语言、价值、规则、道德和符号系统──只能在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰派的理论认为，当个体在环境中进行合作时，产生了社会认知上的冲突，进而导致不平衡现象，此现象反过来又激发个体认知上的发展。
5、认知精制理论
认知心理学的研究业已证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制（Wittroch,M.C.,1978）。美国威斯康星大学的莱文（Levin,J.R.）指出：学习中的精制是使人们更好地记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建，或者生发。
认知精制理论（cognitive elaboration theory）认为：精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。在表达与倾听的过程中，不仅有利于被指导者，更有利于指导者。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。韦伯（Webb,N.,1985）的研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。这项研究和丹赛罗（Dansereau,D.F.,1985）的研究表明，倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但作为解释者的学生学得更多。
6、社会凝聚力理论
社会凝聚力理论家们认为，如果学习任务是挑战性和有趣味的，如果学生具备充分的小组过程技能，那么学生们就会于集体工作过程本身体验到高度的奖赏性──永远不要对小组成果中的个人贡献进行评分或评价。
凝聚力理论家们认为，小组建设、小组评议及任务的专门化，不但可以使小组的成员协调工作，而且还使全班作为一个整体发挥整体功能。每个人不管其能力大小，都能给小组任务及全班任务的完成作出独特的贡献。
7、社会建构论
社会建构论强调知识的产生是由个人主动去建构，知识的形成是个体与他人经由磋商和和解的社会建构历程。(邱守榕，1996)
建构主义强调知识是由个人自己建构出来的，但是他人的意见或看法仍会深深影响个人的知识及概念，善用同侪的力量应可帮助彼此建构所学习的知识及概念。基於以上的精神所发展的教学策略便是合作学习的教学策略。(江武雄，1995)。
但正如斯莱文在《合作学习与学生成绩：六种理论观点》中所说：“所有这些观点在某些情景下都可证实是正确的，但没有一种观点可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。合作学习正是从这些理论中汲取不同的观点并进行相互补充，才为自己提供了坚实的理论基础。
四、小组合作学习的实践思路
（一）组建小组
组建小组一般遵循“组内异质，组间同质”的原则。组内异质可创造多样化的学习环境，为学生互助合作奠定基础，而组间同质又为全班各小组之间展开公平的竞争创造了条件
思路一：
教师要依据“组内异质，组间均衡、组员自愿与调整相结合”的分组原则，根据学生知识、基础、学习能力、心理素质、性格特点、是否善于表达等因素，进行搭配分组，人数以4—6人为宜，设有组长、记录员、维纪员等，组内成员要有明确的分工，如维纪员负责控制小组噪音，维持小组纪律等，小组角色应互相转换。
思路二：正副组长，共同负责。
为了健全对小组的管理，每个小组设正副组长各一名，共同管理本组事务。其中，组长负责全面工作，一般由协调能力强、有威信的同学担任。副组长可由学习好的同学担任。正副组长各负责组内的两名成员，负责对他们的课下检查指导和课上活动的组织工作。
思路三：组长组阁
淄博新元学校的金玉慧老师采用了自愿组合、自选组长的办法，不限人数，最小2人，多的可达七八人。由于金老师不当班主任，所以上课时座位可以随意换，叫做“凑小组”。
提示：把好朋友配对往往是不智之举，理由如下：朋友容易离开学习练习跑到别处去；对于某一个学生来说，可以相互作用的同学数目减少了；在生气的时候，朋友更可能变得相互指责或倾向于互相嘲讽。尽管许多朋友可以一起学习得很好，但许多人并不能够。在这样的分组中，你应该留心这点。
座位调整
对于班主任来说，组建小组和调整座位可以同时进行。一般以前后两座四人为一组，如果最后多出一人或两人，可以把他们规划到前面一组去。如果两人一桌，前中后六人小组不利于讨论交流。
对于任课教师来说，应尽可能和班主任的分组一致。
保持稳定，适时调整。小组保持相对的稳定，才有利于各项工作的展开，也有利于同学们互相学习。所以小组必须保持相对的稳定。但是，因为每个同学长期坐在一个位置会逐渐产生一些不利因素，并且在分组时难免会出现疏漏之处，所以，适时地对小组进行调整是完全有必要的。调整也不宜过于频繁，一般每学期调整一至两次，在平时的学习中发现问题后，经过分析则立即进行适当的微调，确保班级整体稳定。
一些形式的东西也可参考：
小组成员照片上墙，并设置小组名称、小组口号、小组标志（组徽）、小组目标、成员介绍等。
（二）成员培训
组建了小组，并不意味着就能顺利开展小组合作学习了。在正式开展合作前，要对学生进行培训，在平时课堂上的小组合作学习中，也要有意识地让学生“在合作中学会合作”。忽略学生合作交往技能训练与培养，会直接影响合作学习的顺利进行，严重削弱教学效果。
1．小组长的培训，要点：
（1）要加强对小组长的思想教育，培养小组长的责任心，要像对待自己的学习一样尽心尽力地对待每位组员的学习。
（2）要对组长进行管理方法的培训。经常召开组长会，让各个小组长，交流课堂上小组内出现的问题，寻找解决的方法，老师给出适时的指导。避免组长因“教不会”、“管不了”而放任不管的现象。
【案例】博山六中孙启霞老师：每周召开一次小组长会，会议内容是：
（1）了解每个小组各方面的情况，如：本小组成员尤其是学困生的学习情况、作业完成情况、认真程度；
（2）征求各小组长的意见；
（3）各小组长互相交流。
教师通过小组长了解各层学生的学习及其他方面情况，帮助小组长解决工作上遇到的困难障碍，当好学生的服务员。
2．对全班学生进行合作技能的训练——培养合作品质
要点有：
（1）尊重别人发言的意识和技能
倾听是对发言者的尊重，只有尊重别人，才能赢得别人的尊重，只有互相尊重，才能使合作交流有序有效。想信“三人行必有我师”，倾听是向他人学习的前提，善于发现别人发言中的要点和闪光点，才能在交流中增长自己的见识，听懂别人的观点，才能发现他人发言中的问题，才能对其进行补充，达成优势互补，共同提高。
（2）主动表达自己见解的意识和技能
语言表达是人与人交往互动的基础，也是个人交际能力的重要指标，合作学习需要每一个成员清楚地表达自己的想法，互相了解对方的观点。每个成员要珍惜发言的机会，不扭捏，不推诿，不偏激，有疑问，要追问，有观点，要补充。
（3）培养学生乐于赞赏的习惯
要懂得“送人玫瑰手留余香”的道理，不要吝惜自己的掌声。要乐于赞赏、欣赏他人的见解，为小组的交流合作创造和谐的氛围。
（4）培养小组讨论的意识和技能
讨论声音要轻，在理解别人发言内容的基础上再表明观点，要大胆质疑，避免人云亦云和不知所云。讨论语言要简洁，不要偏离主题。
（5）以友好方式对待争议的意识和技能
（6）互相信任、团结互助的意识和技能
坦诚相见、民主平等，体现小组的团体力量和精神。
（三）建立小组合作学习的运行机制
1．制定活动规则
要求学生在合作中做到“四会”：
一是会听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；
二是会问，听不懂时，请求对方作进一步的解释；
三是会总结，能根据他人的观点，做总结性发言，使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法；
四是学欣赏，在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。
老师可以把要注意的问题编成口诀贴在教室前面，让学生牢记。如：
小组讨论声音小 开口之前要想好
别人发言认真听 意见不同我不吵
他人不会我帮助 为组争光集体好
无论对错要谦虚 团结互助向前跑
2．建立健全各种制度
如：
检查背诵制度
作业检查分析制度
发言加分制度（有的制度规定：小组一号同学发言得1分，4号同学发言得4分，等）
小组挑战制度
流动奖杯制度
优秀小组长评选办法
评选课堂之星制度
小组“发言人”轮换制度：一节课上当本小组的成员还没有都得到发言机会时，已经发言的成员不能再次代表本组发言。
评选课堂之星制度
定期对课堂之星当选情况进行统计分析，也从中找出了小组中存在的问题。可谓一举多得。具体为每节课一小选，一天统计荣获课堂之星的次数，最多者为每日之星，再根据一周表现，进行一“大选”，选出组内的本周之星，进而评出每月之星，学期之星，并在专门的记录纸上进行准确记录，贴墙予以公示。每次家长会上由班长宣读课堂之星的评选结果。
个人积分制（淄博新元学校，房文慧）
个人积分制是激励学生的重要方式。对于班主任来说，就是用积分制——把一学期以来，某个学生的纪律、学习、卫生、合作、实践活动等各方面的成绩累积起来，来使用。比如，比如，学期末三好学生的评比，优秀中学生的评比等，基本上不用评，积分显示了学生的全方位情况，再如五四节评优秀团员，让班主任提名，班主任就从积分前几名的团员中推荐，再由团员们差额投票。这样的方式，学生对积分是很在乎的。对合作学习等以小组为单位的评价捆绑使用，小组成员一荣俱荣，扣分都扣，让小组的活动影响到个人。
（四）合作学习的实施
课堂教学都有一定的结构，合作学习一般只是这个结构中的一个环节。
比如，有这样的一个教学片断：
教师提出问题——学生独立思考并尝试解决问题——小组交流形成答案——小组代表在班内交流——班内形成共识或产生新的问题
这样的教学片断，一节课可能有数次，也可能只有一次，甚至一次也没有。
要有效实施合作学习，教师要在认真“备好”学生，钻研教材的前提下，做好如下几点：
（1）选好一个合作的主题
一般来说，简单的知识技能教学任务无须小组合作学习。那些要求发挥集体智慧和力量，能够形成“认知冲突”的学习任务适合合作学习。如：
探索性的思考题：要求学生做出某种有价值的预测发现
拓展性的训练题：要求学生多方面思考，寻求解决问题的多种方案、思路
比较性的分析题：要求学生对多种答案进行比较、分析从中选择最佳的
多步骤的操作题：设计比较复杂，学生个人难以完成，需要分工协作
（2）找准合作学习的时机
比如：
揭示方法、思路时使用小组合作学习
在学习中有争议时进行小组合作学习
复习整理知识时进行小组合作学习：只要教师放手让学生进行小组合作，通过对比交流，小组发表意见，争论，辨析，学生就能够构建出各具特色的合理的知识结构网络。
遇到难题时进行小组合作学习
学习相关联知识时进行小组合作学习
动手操作时开展小组合作学习
试卷讲评时
（3）明确活动要求：要明确提出小组合作学习的任务、要求，评判标准，大致时间，讨论后汇报交流的方式等。
（4）组织学生交流
组内交流的常见形式，如：
①中心发言式：一人作中心发言，其他学生作必要的修改、补充。
②指定发言式：组员举手，小组长指定发言，其他同学有不同意见的，可继续举手发言，最后由小组长综合大家的意见，形成小组成果。
③两两配对式：同桌先进行交流，然后再把意见带到小组交流，这样能体现合作的灵活性、时效性。
④接力循环式：组员轮流发言，能促进学生平等竞争，人人参与，共同提高。
⑤自由发言式：小组成员自由发言，讨论比较宽松自由，这样可以活跃学习气氛，但容易造成学习秩序的混乱。
⑥分工合作式：小组各成员合作之前进行分工，活动开始后每位学生根据分工的不同进行实践，再把合作的结果进行汇总。这种分工合作式在新课程体现非常明显，比如《统计》，一人进行操作，一人进行记录，两人配合，既可以培养学生的团队精神，又可较快完得到实验数据。
（5）监控学生的行为
巡视教室以倾听并观察小组行为，注意工作完成或合作学习过程中的问题，并适时提供学习帮助或在合作遇到重大问题的地方适时介入其中以传授合作技巧。
（6）适时终止学生的讨论
（7）组织班内交流
（8）进行评价与点拨指导
（五）合作学习的评价
全面而适时地评价，是提高小组合作学习效率的一种有效途径。
评价主要涉及如下问题：
◆谁来评价
◆评价谁
◆评价什么
◆何时评价
◆怎么评价
小组合作学习的评价的特征是“三个结合，两个侧重”，即
学习过程评价与学习结果评价相结合，侧重于对过程的评价；
对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，侧重于对小组集体的评价。
个人自评、小组自评、小组互评、教师评价相结合
评价的观察视角：
（1）小组合作表现
每个小组的成员是否都积极地参与到合作之中；
每个小组成员在学习中是否相互协作；
每个小组是否在活动中有所创新；
每个小组活动成员是否遵规守纪，等等。
（2）对集体的过程性评价
小组成员的差异性，
小组分工的合理性，
小组成员的合作方式，
集体研究活动的形式、内容、频次、效度，小组成员的参与度，
达成小组研究结果的方式
（3）对小组成员个人的过程性评价
个人对分担任务的态度，
执行及完成情况，
小组集体活动中的表现，
与同伴互助合作情况，
个人对课题研究的贡献（是否有创新），
个人达成研究结果的方式，
对集体研究结果的作用
【案例】
十堰市柳林小学五年级三班英语学习加分细则
一、前置性作业
单词类：每个会读单词＋1分、会读写＋2分
句型类：会读句型＋2分、会背＋3分
其他每项＋1分
奖励分：每组组员全部完成每人另外奖励2分。小组＋2分
二、课堂发言
积极回答问题，答案正确一次＋1分。
不认真倾听他人发言一次－1分，回答不上来问题一次－1分。
能提出有价值的问题1次＋1分。
三、课堂展示
单词类展示一次＋1分。对话、句型类看书展示一次+2分、不看书一次＋3分
全员参与每人奖励1分，同时小组＋1分
四、课堂纪律
说话、做小动作一人次—1分，同时小组－1分。
五、书写作业
没有按时完成作业一次—1分，小组－1分。
认真书写有“花”每次＋2分。小组内成员每人都有花另外奖励组＋2分。
备注：每周评选“英语之星”累计3次评选“英语小天才”
【案例】
（选自刘文臣 山东师范大学教育硕士论文）
评价表一（组内成员自评表）
姓名 时间 合作活动
评 价 项 目
参 与 度
得分
总是
有时
很少
1．我很愿意与其他组员进行合作
2．我能够自觉、按时地参与小组合作活动
3．在合作中我明确自己的责任和承担的角色
4．在合作过程中我积极主动的发言
5．在小组讨论时我注意的倾听其他组员的意见
6．在讨论过程中注意给其他组员提供发表意见的机会
7．在小组合作中我尊重其他组员所发表的不同意见
8．在合作学习中我乐意向其他组员提供帮助
9．我所在的小组通过良好合作按时完成了任务
总 分
说明：总是=5分 有时=3分 很少=1分
评价表二（小组自评表）
小组整体表现自评项目
分项得分
5
4
3
2
1
0
1.我们每个组员都积极参与合作活动
2.我们每个组员都尽力使彼此感觉良好
3.我们都明确各自的责任和所承担的角色
4.我们都能积极主动的发表个人意见
5.我们很注意倾听并宽容地对待彼此的意见
6.我们小组没有一个占去过多的谈话时间
7.我们能就彼此的问题与疑难提供恰当的解释
8.我们都乐意在合作中向彼此提供帮助
9.小组中有困难的组员得到了及时、额外的帮助
10．我们通过良好合作按时完成了任务
总 分
小组成员签名：
说明：很好=5分 好=4分 不太好=3分 不好=0-1分
评价表三（组内成员互评表）
小组 时间 合作活动
评价表四（组间互评表）
小组 时间 合作活动
小组整体评价项目
分项得分
5
4
3
2
0-1
报
告
人
对小组任务的描述详尽、有创意
对其他小组提出的问题给予合理的答案
报告内容代表的是全组合作后的综合意见
小
组
成
员
每个人都表现出合作的热情
在竞赛中每个人积极主动参与
对其他小组提出的问题主动帮助报告人进行解答
任务的完成及良好的成绩来源与彼此的合作
在竞赛或报告时其他成员没有不恰当的言行
总分
说明：很好=5分 好=4分 一般=3分 不好=0-1分
很显然，上述评价的实施要考虑到时间和精力成本，设计合理的使用频率。
（六）简洁而非正式的合作学习结构
作为补充，这里介绍一些简洁而非正式的合作学习结构。
思考/同伴交流法：老师提出一个疑问或问题，给学生时间独立思考，然后让学生与一个同伴交流他们的思想，最后要求其中一些学生与全班交流他们及他们同伴的看法。
思考—同伴—交流法：学生们首先独立思考，之后与一个伙伴交流，接着加入另一个双人组去作为四人一组交流、互动。
把头加在一块：学生被分成三四人一组，在各自小组里给予分配好的数字。开始时，教师提出一个疑问或问题。接着，学生独自思考，和他们的小组讨论。之后，老师说出一个数字（比如3），所有有那个数字（即3）的学生站起来。教师要求其中一个学生提供一个答案，其他同学应邀比较他们的答案并且讨论任何不同之处。这一形式对复习活动或在一堂课里继续下一步活动前检查理解度尤其有用。
“围圈”活动：学生围绕小组顺时针前进，轮流分享
“小组采访”活动：每个学生被组内的其他成员采访一两分钟。
五、一个成功案例——于美霞
见另文
六、问题讨论
1．在使用合作学习中的诸多问题，大都是因为方法问题。
由于合作学习的理论庞杂，操作复杂。导致了使用上的一些问题，这些问题都可通过改进方法而得到解决，比如：
合作小组的组建不合理
合作学习的氛围不浓厚
合作学习的内容选择不恰当
合作学习的深入程度不够
教师的主导作用发挥不够
学生的自主探究能力得不到提高
合作交流与教师的评价不科学
（朱景华，初中数学小组合作学习的问题扫描和对策探寻，中学数学教学参考2010年第1-2期中旬）
2．不同的声音
华中师范大学基础教育课程改革研究中心 王凯 2004年在《香港教师中心学报》发表题为《论合作学习的局限性》的文章，提出如下观点：
合作学习与许多教学理论和策略一样有着自身局限。从历史的角度看，它是缓和种族矛盾的工具。
在研究方法上，合作学习研究者只重实验法，而忽视完整的研究方法体系，因而合作学习的研究方法论存在缺陷
基本理论庞杂，模式策略繁琐，显示了合作学习理论的不成熟
条件界定不清，导致了合作学习适用范围不明
合作学习在解决分组、学习进度、小权威、组内冲突、奖励等实践环节矛盾重重，面临挑战。
3．郭思乐的生本教育理论中强调“没有小组就没有生本”，但却没有对小组合作学习使用原理、使用方法做阐述。
