小编的话：有些关于统编版教材的文章，呈现的小编的一些个人思考，不是能够拿来就用的“干货”。如果小编的思考，能够引起您的思考，且促使您自己拿出了“干货”，那小编就不感到抱歉了。
五年级上册的习作单元是学写说明文——搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。为了帮助学生建立说明文的概念，了解说明文的一般写法，教材按照习作单元“体例”之思路，先安排了两篇说明文的精读——阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法。以读促写，是统编版教材习作单元的基本编排设计思路。精读课文是哪两篇呢？《太阳》和《松鼠》。这是两篇以往很多版本教材中都选编的文章。为什么要选这两篇说明性文章？编者的考虑是很周全的，尽量让学生读到不同语言风格的说明文。说明性文章，按照语言风格来划分，一是平实的说明文（科学性说明文），一是生动的说明文（文艺性说明文）。《太阳》属于前者，《松鼠》属于后者。至于什么时候选择平实风格的写法，什么情况下选择生动形象风格的写法，一是看文章要面对的阅读对象，二要看作者个人的定位和选择。无论是哪种语言风格的说明文，都要做到描述准确、清楚、有条理。《太阳》的作者张姞民是要向大众普及有关太阳的科学知识，《松鼠》的作者布封是要向读者分享他所熟悉和喜爱的松鼠的样子和生活习性等。《太阳》一文所介绍说明的知识信息，是综合现成的研究资料得来并进行有条理地组织的；《松鼠》一文所介绍说明的内容信息，是作者自己观察、探究得来的。要介绍的内容信息得来的方式、渠道不同，也会影响作者的语言表达。如果阅读两篇不同语言风格的说明文，是为了让学生从写法上了解说明文的一般特点，从而在学生头脑中构建起比较清晰的说明文“形象”来，进而帮助学生运用阅读中学到的一般方法尝试撰写说明性的文章，那么，读两篇是否足够呢？从学生的角度来说，可能是不够的，精读两篇之后，如果能再读两篇三篇——不是以习作例文的方式出现，就是让学生多一些阅读体验，可能会有积极的价值。或者，将学生以往读过的说明性课文再次集中阅读，比如《蝙蝠和雷达》《蟋蟀的住宅》，还有《我是什么》《纸的发明》《海底世界》等。在换一个角度来考虑，如果学生没有先读这两篇精读课文，没有“了解基本的说明方法”，学生是否就肯定不会写说明性的文章呢？这个问题的答案，可能是否定的。一是学生在大量的自主阅读中，已经读过很多不同类型的说明性文章，如果学生有主动介绍说明某一事物或某一制作、操作的方法，他们能够调动间接或直接经验，努力做到“说明白了”；二是学生原本在语文课程学习过程中，就有过这方面的习作经历积累——三年级下册第一单元：把观察到的事物写清楚，引导学生借助记录卡写一种植物。三年级下册第四单元：观察事物的变化，把实验过程写清楚。三年级下册第七单元：初步学习整合信息，介绍一种事物。四年级下册第四单元：写自己喜欢的动物，试着写出动物的特点。（因为统编版教材四五六年级本学期才开始使用，这些似乎暂时不能作为参照，但从学生前四年使用的教材中，应该也能找到类似的习作经历用。）我觉得，跟其他内容主题的习作一样，这次习作，也适合将学生的写前置。学生写的对象自主选择，选自己感兴趣的、熟悉的事物来介绍（用好教材“习作”中的表格来引导学生进行选择）。学生写出来的作品，就是接下来如何使用教材文本的“指南”，这样的学习，更有针对性，更适合学生的需要。一个值得探讨的问题是：一定要先了解基本的说明方法，学生才会运用这些说明方法吗？不一定。如果一个写说明性文章的人，有明确的写作目的，有鲜明的“读者意识”，是会主动寻求方法，将要说明的事物介绍清楚的。我想，可能极少有作者在进行说明性文章写作时，先要确定自己已经掌握了基本的说明方法——而且是概念化了的。《松鼠》一文，就几乎没有运用“基本的说明方法”，同样将松鼠的外形特点和生活习性“说明白了”。教材“习作”板块中，提出“写的时候注意以下几点”列出来的三点，我认为编写者有欠思考，因为，从前面的表格中提供十五个题目看，有些题目，一二两点，是对接不上的。写作前置，还有一个好处，就是可以让学生在选择介绍对象时，就思考自己有没有介绍清楚的“知识储备”，以确定自己需要根据介绍的需要，搜集哪些资料。因为前置写作学生的心理状态可能更加自然，任务显得更加真实，而先有了按教程顺序的“铺垫”，反而让很多学生产生了“应付”的心理。有了积极的写作心态，搜集资料也会更加积极，比如说，要介绍菊花，一定会去搜集有关菊花种类、习性、用途等方面的资料；要介绍火星的秘密，一定要搜集和阅读有关火星研究的资料……
教材的编写，很多单元，总感觉是以教为本位的，而学习能够真实发生，应该是学为中心的。当然，教材是固定，教学是灵活的，创造性使用教材，是教师的能力体现，也是教师的权利。
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