指向言语体验的阅读教学 徐国荣 基于文选型教材的语文教学不是教课文，而是要把课文看作“例子”，教学生体会课文如何规范、个性化地运用语言文字，发现其规律，体悟其秘妙，丰富提升学生语言文字运用的经验与品质。发现、体悟语言文字运用规律和秘妙的过程，就是“言语体验”的过程。言语典范之作所内隐的言语知识，只有附着于学生真切的“言语体验”，才能像种子一样植入学生言语图式，转化为言语能力。以“言语体验”为核心价值取向的阅读教学，不仅有利于儿童习得活的语文知识、能力，更有利于儿童言语思维方式的重建，能对儿童终身的阅读习惯和价值取向产生积极影响。 一个概念：言语体验 李海林先生在《言语教学论》中说，学生在课堂上的言语学习活动不是反应，也不是理解，而应该是一个“体验”过程。其体验的主要对象是“由内容存在转化而来的形式存在”，即文本的言语形式。朱光潜先生《谈文学》一文中有一段话：“从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些：我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严和极艰苦的挣扎。”先生的文学阅读喜好变化经历了两个阶段：第一阶段只注意文章的内容；第二阶段留心语文是否“精致妥帖”的阅读体验，我称之为“言语体验”。 一对关系：“内容体验”和“言语体验” “言语体验”与“内容体验”既有联系又有区别。传统阅读教学中寻求的体验，大多局限于“内容体验”。大致有三类： 1. 形象体验。还原言语中的形象，获得美感、情感、道德的体验。 2. 情感体验。从生活中情感的原始积累出发，面对课文中的事、人或物，设身处地，将心比心，获得高于生活的情感体验。 3. 意趣体验。指向文章的主题意蕴，作用于学生的理智，产生“悦志悦神”的成长体验。 以上三者的划分是相对的，往往你中有我，我中有你，很难绝对分割。 “言语体验”按体验对象来划分，即言语形式的类别，可粗略分为四类： 1. 字词体验。体验关键字词用得是否精确妥帖、意蕴丰富、妙趣生动等。如《装满昆虫的衣袋》中有一句：“法布尔难过极了……把心爱的小宝贝放进了垃圾堆”，其中“放”字看似普通，实则恰当地表现了法布尔对昆虫的挚爱。 2. 句式体验。专注突破常规的语序、恰如其分的语气、新鲜恰当的修辞、匠心独运的标点等新鲜形式，体验其表达功效。《珍珠鸟》一课中有一句：“我猜到，是它们有了雏儿。”极短的句子，一个逗号故意制造停顿，改变了句子的语音节奏，传神地表现出作者对珍珠鸟的呵护——宁愿在那里猜，也不忍心撩开绿蔓看个究竟。 3. 语段体验。品味经典语段中生动细致的描写、精致典范的结构等，体验其表达功效。如《宋庆龄故居的樟树》开篇三个自然段，“两棵树——两棵树——两棵樟树”，故意“卖关子”，制造悬念，引发读者兴趣，又为后文借物喻人作好铺垫。 4. 篇章体验。也可称为“文体体验”，就文章选材、结构、表现手法、表达方式等方面，体验其谋篇的特点和功效。如《詹天佑》一文，从无数感人事件中精选了“勘测线路”“开凿隧道”“设计人字形线路”三个事件，突出詹天佑在京张铁路修筑过程中的杰出贡献。这样精当的选材，能给学生如何写人带来深刻启示。 偏重“内容体验”的阅读教学，往往过多通过文本言语形式以外的路径来放大文本内容的人文因素，以求“感动”学生，或媒体刺激，或教师煽情，或情境表演，或想象补白等，忽视言语内容与作者苦心经营的言语形式之间的内在联系，忽视对言语形式是否“精确妥帖”的探寻玩味；教学评价上也往往满足于学生“被感动”，学生感动了，流泪了，却对语言文字的运用没有多少印象，理解感受处于潜意识状态。强调“言语体验”，并非要全盘否定“内容体验”。事实上，这样的“内容体验”方式会在一篇又一篇的课文阅读中得到强化，会在学生心底逐渐积淀成一种阅读心理习惯，使学生在今后阅读中只要触及文本内容的某个感应点，就会唤醒生活积累，获得言语内容的深层理解。从“内容体验”和言语能力的关系来看，“内容体验”的积淀能使言语能力的形成成为可能，给言语能力的生长贮存丰厚而强大的能量。“内容体验”式阅读的缺憾，使人文熏陶成为显性目标，言语能力成长则沦为隐性目标，阅读教学效益自然难逃“高耗低效”。指向“言语体验”的教学更关注“言语内容”“言语形式”之间的关系，侧重对“言语形式”的特点及表现力的发现和感悟。它不仅有利于言语体验积淀成能力，还能让学生树立言语形式优劣的意识，改变学生阅读思维方式，养成敏于言语鉴赏的阅读习惯。从“内容体验”走向“言语体验”，是阅读教学学科本体的回归。 “内容体验”与“言语体验”不能机械分割。从静态阅读成果看，“言语体验”包含“内容体验”，不存在脱离“内容体验”的“言语体验”。从“阅读目的”和“阅读教学目的”的关系来看，“内容体验”是文本“原生价值”的审美实现，“言语体验”是文本成为课文后衍生出来的课程价值。“内容体验”是“言语体验”的基础，“内容体验”越是丰富、深刻，“言语体验”就越丰富、深刻；反过来，对“言语形式”的深度玩味，又能进一步丰富提升“内容体验”。从语文体验的发展层次看，学生从“内容体验”回溯到言语形式，聚焦“言语内容”和“言语形式”之间的关系，“内容体验”就提升到了“言语体验”的层面。能否生成“言语体验”是一般性阅读和语文学科阅读的分水岭。 一个心理机制：“言语体验”的积淀生成能力 语文知识学习经历一次“言语体验”是不可能立马转化成言语能力的，这需要一个长期积淀、转化的过程。以“字词体验”教学为例，刚刚停用的苏教版小学语文三到六年级八册教材中，有关“浸润、沐浴、荡漾、泛起、浮上、漾出”等用于抒发感情的词语出现了八次之多，隐藏着一个“言语体验”链。三年级，学生第一次接触并体验“浸”一词使用的精妙妥帖，初次映射到学生已有的心理图示上，其感受必定是肤浅、模糊、不稳定、不灵活的。四年级《桂花雨》中，学生又一次对“浸”的用法进行“言语体验”，三年级“浸”字的语用体验又一次被激活，被验证，使前一次心理映射的结构得到强化。以此类推，即使忽略课外类似的“言语体验”经历，到六年级，学生仅仅在课堂里就已经历八次历史性的积淀。一次又一次的心理映射，使学生的语文心理图示在同化、顺应中逐渐形成稳定的、带有个体独特性的言语心理反应模式。这种模式对外部言语世界时刻处于一种迎接和准备状态，一旦触及某个感应点，就会自动启动言语形式和言语内容之间的转化机制：出现相似相近的言语形式，学生就会迅速进入言语的深层结构获得深层意义；同样，脑海里闪现一点表达意向，相应的言语形式也会很快被提取出来，并在具体语境中实现创造性优化，使语意表达更加清晰丰富，形式更具表现力。这种言语内容和言语形式双向转化的潜在力量就是言语能力。或许，学生看到妈妈笑了，就会写出“妈妈脸上泛（漾）出甜蜜的微笑”；读到别人写成“妈妈脸上露出甜蜜的笑容”，就会觉得“露”字用得平淡无味。或许，学生看着妈妈微笑，心里高兴，就会写出“我沉浸在妈妈的微笑中”了；看到别人写“我看到妈妈的微笑，心里很高兴”，就会感到意蕴不足而频频摇头。 三个基本角度：文体、结构与特色 歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人来说是一个秘密。”解读文本形式秘妙有三个基本角度： 1. 立足文体特点。入选小学教材的课文文体丰富，不仅有写人记事的记叙文，还有小说、散文、说明文、诗歌、童话和剧本等。不同文体的课文有不同的文体风格，有独特的表现形式。作家写作不同文体的文章，运用的主要就是具体的文体思维。教师开发不同文体课文的教学内容，学生就能比较容易地领悟文章的表达方式、表达思路，甚至是谋篇布局、用词造句方面的特点。如散文教学，重在读“我”，发现藏在文本中的情思变化，领会作者遣词造句、布局谋篇的匠心。 2. 聚焦结构特点。书面表达和口语表达的最大不同是口语表达随意性大，往往不具有结构性。教师要有清晰的结构意识，深入破解作者布局谋篇的秘妙，方能发掘出本体性教学内容。《那片绿绿的爬山虎》三次写爬山虎，描写的角度有着微妙的变化，前后形成了情感递进的结构，需要引导学生深度体味。 3. 关注特色词句。特色词句是指课文中那些形式新颖、表达效果独特又与文体风格和谐一致的言语形式，而不是传统理解中的“中心词”“中心句”“好词佳句”。这些词句的表现手法，是这个文本相对于其他文本所特有的，或者是学生阅读经历中从未关注过的。这种有价值的言语形式，可能是一个标点符号的超常规用法，也可能是一个词语的匠心运用，还可能是一个修辞巧妙的句子或句群。教师要凭借敏锐的专业目光，精准地发现它们，并转化成教学内容。如上文提到的《珍珠鸟》中的“我猜到，是它们有了雏儿”。需要指出的是，将这些独特的言语形式转化成教学内容，教学目标的落脚点除了言语内容的体会感悟，更要注重言语形式表现技巧及其表达效果的品味体验。 三个基本方法：比较、迁移和唤醒 “言语体验”教学力求用语文的方式教语文，彰显语文本真，用最朴素的方法实现教学效益最大化，拒绝各种花哨形式的诱惑，排除“泛语文”和“非语文”等现象的干扰。基本方法有三： 1. 比较。课文言语精确妥帖处，往往会被一读就懂的言语内容所遮蔽。帮助学生揭开其面纱，发现相似中的微妙不同，激活学生言语体验需要，就成为考验教师教学智慧的重要挑战。王尚荣先生说：阅读教学学习课文言语的精确妥帖，“比较是一种极为有效的方法”。与课文比较的言语材料有多种来源，除了鲁迅先生所说的“作家原作的未定稿”外，还有外文作品的不同汉译版本、自编相似的语料等。事实上，“自编相似的语料”最经济实用，小到改变一个标点、一个词语，大到变换文章的结构、文体等。“自编相似语料”并不是简单地将精妙的文本语料改成“蹩脚”的语料，其合宜的标准就是切合学生现有的言语水平和习惯。同样的言语内容，眼下学生会用怎样的言语形式表达，与课文的典范表达相比差距在哪里，这样接地气的比较阅读，更容易帮助学生生成真切的言语体验。《安塞腰鼓》中有这样一处描写：“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿”，将它改为：“急促的鼓点像骤雨一样，飞扬的流苏像旋风一样……”学生从形式和语意上比较，从语音节奏上比较，就会发现课文的文本表达更具独特的表现力：句子的节奏、声韵与腰鼓表演的火热氛围高度和谐统一，语言和舞姿融为一体。 言语形式的比较，可以是相似主题不同作品的文本比较，如朱自清的《匆匆》和林清玄的《和时间赛跑》，这两篇文章材料选择、表现手法和行文风格截然不同，但是表达效果同样令人折服；还可以是改写版课文与原作进行比较，如原苏教版课文《三打白骨精》与原著《西游记》相关章节的言语形式比较，让学生体悟什么样的言语堪称精粹。 2. 迁移。儿童体验阅读中学到的言语知识，很少能够即学即用，大多是此后“不期然”的“化用”。但是，我们也要尽可能地创造相似的语境条件，帮助学生将习得的语文知识转化为真实的言语能力。 3. 唤醒。汉语是母语，学生对母语运用的学习很多时候会“无师自通”，生活是最大最好的语文课堂。我们时常发现，孩子说话或习作中妙语连珠，蕴含着他们课堂上没有学过的言语知识。这些言语知识的运用，对学生来说常常处于无意识状态，是一种不自觉的“本能”行为；而对作家来说，则是一种自觉追求的语言艺术或风格。因此，语文教学中学生语言文字运用能力的培养不是零起点，不完全是依赖“例子”习得的。从这一角度来思考，引导学生进行言语体验的对象不仅仅是课文或者课外优秀读物，还可以是他们自身的言语活动。这就需要教师敏锐地捕捉学生日常生活中的言语智慧点，展开言语体验教学，使学生能自觉触摸自己内心流淌出来的言语形式，与阅读教学产生联动效应，帮助学生发现属于“自己的句子”。 两个基本模式 基于“组块教学”的理念，针对“言”“意”转化的难易程度，可以提炼出两种基本的“言语体验”教学模式。 1. “言语内容→言语形式”体验模式。收入小学语文教材的课文，大多是文字浅显、内容易懂的文章，学生理解感悟的难点往往是言语形式。对于这样的言语体验对象，要将教学直接集中在言语形式解密上，避免在内容理解上过多用力。此模式要在学生对文本内容能自读自悟、没有理解难度的基础上才能运用。忽视学生对文本内容理解的难度，盲目直奔言语形式，教学效果自然会低效，甚至无效。 2. “言语内容←→言语形式”体验模式。有的文本内容离学生生活有一定距离，一时很难读懂；有的文本内容内涵十分丰富，学生看似能读懂，其实是一知半解。这两种情况下直奔言语形式都会事倍功半，要在学生充分把握文本内涵的基础上，由“内容体验”回溯言语形式，体悟“内容体验”与“言语形式”的内在关系。原苏教版教材《船长》一课，学生如果不理解船长为什么不愿意逃生，玛丽号的人们为什么不强制船长离开沉船，就很难体验到作者对船长舍生取义场景描写的“精确妥帖”之美。此课教学首先要借助资料，帮助学生消除内容理解上的困难，然后聚焦言语形式的体验。运用这种教学模式，文本内容理解要适可而止，不要挖掘过深，否则就很难腾出时间和精力体悟言语形式的奥妙。 转自 | 《小学语文教师》2019年第11期
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