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关于课堂，有太多的模式和标准，各种考试如指挥棒一般约束着教师的课堂，分数的高低成为评价教师课堂教学质量的主要标准。我在教室内观察课堂，教室外反思课堂，跨进跨出间……我举起了手，问——我们追求的基于发展学生核心素养的课堂，到底是怎样的课堂？
曾经教师被称为“教书匠”，学生来学校是“读书的”，课堂被喻为传授知识的殿堂。“教”仅被定义为“传授知识”。陶行知先生说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”乔伊期（B.Joyce）等人提出，真正的教是教孩子怎样学。施良方、崔充漷认为，“教学”是指“教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。”
所以，一名教师首先要了解“教”的本质，它不同于“给予”或“传授”。尽管不排除有时会直接讲授，但这并不是也不是教师的全部行为。教师是学生学习的引导者，各项活动的组织者，各种能力的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，真正实现“教是为了不教”。
就当前课堂教学来看，教师更多的是管制，而不是引导学生自主走向学习。华中师范大学陈佑清教授认为，“导学”是教的最本质的行为。那么，基于学生核心素养培养的课堂教学应以“导”的方式教学生学习。
现在，许多地方正在大力推进微课、翻转课堂，目的是为了突出学生的学，以学定教，先学后教，以此改变教与学的方式。先进的教学理念让课改呈现出“生机勃勃”的画面，但“先学后教”是不是要求我们在课前导学或者预习呢？
以我的教学经验来看，不一定要。语文教学一般有预习这一环节，但有时预习并不利于教师的教学。因为预习让学生对“未知”事物有了一定的认识，对学习新知识失去了新奇感，当堂学习的效果将大打折扣。另外，预习作业加重了学生的课业负担。一些自觉性不高的学生，为完成预习而直接抄袭，实际上没有内化，并不利于教师掌握真实学情。比如数学、科学等一些探究性较强的学科，如果学生导学或预习后，提前知道了结论，但并不知其所以然，探究的欲望就会大打折扣，导致课堂的参与度下降。其实，课堂需要学生经历探究过程，甚至经历“挫折”，出现错误，这些“挫折”与“错误”就是教学资源，符合学生的认知规律，这时，有经验的老师就会在无疑处给疑。
当然，先学后教的先学不是绝对的。课前先学、课中先学，或是不需要先学，再或是先学到什么程度，具体情况具体分析，不能只注重先学后教的形，而忽视了先学后教的魂。
课堂教学中有“三不讲”原则，即“学生已会的不讲、学生自己可以学会的不讲、讲了学生也不会的不讲”。这三句很经典，但实际操作中，很有难度。每个班的学生就如十个手指长短，这个学生会的，那个学生不一定会；有的是一知半解，有的不求甚解；有的悟性高些，有的基础差些，想以学定教，这个“学”不太好把握。因此，用不同的学习方式解决学生“学”的问题。
目前，小学教师运用较多的是情境化教学、探究式学习、自主学习、小组合作式学习。但在我看来，课堂上的小组合作，偏向于讨论的成分居多，只能称之为“小组讨论”而已。真正有效的合作学习应同时具有五个基本要素：积极互赖、个人责任、面对面促进性互动、人际和小组技能、小组反思。课堂的小组合作要有目标、有规模、有互助，有角色分工，要让小组合作成为学习共同体，成长共同体。
教的内容——教什么 VS 怎么教
在改变学生学习方式时，出现一些流于形式的情况：教师进行设计和实施教学时，不是从学生学习具体内容出发，根据特定需求出发去选择。事实上，一旦脱离了具体的教学内容，无论情境、体验、探究，还是情感、态度、价值观，便失去归依，学生的发展最终成为虚无。
“教什么”是内容，“怎样教”是形式，内容和形式孰重孰轻？我认为首先是有内容，之后才是形式，“教什么”比“怎样教”要更重要。马飞龙教授认为，“把怎么教放在第一位，事实上是不对的。……学习目标，就是希望学生学到的东西，绝对要放在第一位。”后者远是在前者确定之后再加以解决的，离开了“教什么”，如何教就失去了标准——不同的教学内容对于具体的方式方法提出了不同的要求。
因材施教——如何把握教材？
“因材施教”的“材”有两层意思：一是指人才，即我们的学生；二是指学生用的教材。关于教材，不由得想起两位先贤——我国春秋战国时期的孔子和古希腊哲学家苏格拉底，他们虽素不相识，但在教学上都不重视“教材”。孔子提倡“述而不作”，在他看来，教育内容在人的思想之中而不在文字之中；而苏格拉底的“产婆术”强调在“一问一答”中提示教育内容，在他看来，教育内容是在教学过程中生成的，而不是事先策划并建构好的。
没有教材似乎是一件难以想象的事，而现在越来越多的教师自己能编写校本教材，整合课程。追求基于学生核心素养培养的课堂更是需要教师运用好教材，而不是被教材所束缚，第一步就是了解我们手中的教材，只有领会教材编写的意图，才有能力对教材进行重组、优化、丰富，才能在教学过程关注学生的学习状态，灵活对待，以学定教。这些，不仅是教师教学自主权的萌芽，也是课堂教学从“教学境界”走向“课程境界”的起步。
课堂轨迹——“一路顺到底”是否真的好？
用“一路顺到底”来形容课堂，是指学生在解决问题的过程中没有遇到一点麻烦，这样的课堂有效果吗？答案是否定的。顺势而下，没在问题，恰恰是最有问题。教师之为教，就是引导学生暴露问题，从而对症下药，引导学生从不会到会，从不知到知，从不能到能，从浅到深，从散乱到系统。因此，基于学生核心素养的发展，即使没有问题，老师也应制造“问题”。在设计时丢一些“骨头”，让学生来“啃”，教师应该认真倾听，于细微处听出问题，于对答中听出问题，于话语中听出浅薄，时不时找一些“茬儿”，诱生深入，促生思考。因此，在我看来，小手频举的课堂不一定高效，安静沉静的课堂也不一定无效。
师生定位——教学是为了谁？
教学是个“偏正短语”，教是为了学而存在，甚至其“业绩”不一定在“教”上得到体现，而在“学”上得到体现。比较尴尬的是，现在教学评价单一，考试分数始终是评价教学质量的指挥棒。学生发展核心素养的指标并不是都量化打分，分数和成绩更多是检测知识目标，当学校把分数视为自己的办学政绩时，当家长把孩子的考试成绩视为自己的面子时，学生自然就会产生一种想法，学习不是为了自己，而是为了教师、学校和家长。
如此一来，教师就只会关注学生的考试成绩，至于自己每天是否过得有意义，能否从每堂课中完成经验的总结与提炼，是否在课堂上有成就感，就另当别论了。是，当然更好，不是似乎无所谓，只要对得起学生就可以了，至于是否对得起自己，并不重要。这种想法看似崇高，实则无奈。因此，要真正提高教学效率，教学内容是需要的，教学技巧是需要的，学习策略也是需要的，但最重要的并不是这些，而是教学和学生要找准自己的定位，朝着自己的目标前进。
教育改革的“关键”，新课改的“源头”，中高考评价的“核心”——“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”已经出炉了，核心素养已成为当前教育改革的最热门的词汇，发展学生核心素养，对课堂的影响将是深远的，反之，也只有我们的课堂改变了，才能落实学生核心素养的发展。
（作者单位：武汉市光谷第四小学）
策划/编辑：白菜
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