《普通高中英语课程标准（2017年版）》的第五部分为 “学业质量”。该部分以学业质量标准的形式明确了高中生通过英语学习应该达到的学业质量水平。这一部分的篇幅并不长，但是意义重大。这是自2001年以来四个版本的英语课程标准首次明确提出学业质量标准。另外，学业质量标准与考试评价密切相关，而且是英语学业水平考试和英语高考命题的重要依据。因此，英语学业质量标准的提出，引起了学界和社会的广泛关注。本文重点探讨研制高中英语学业质量标准的意义，并进一步阐释英语学业质量标准的定位和功能。
一、研制学业质量标准的背景和意义
在探讨高中英语学业质量标准相关问题之前，笔者首先简要梳理学业质量标准的来龙去脉。对于中国教育界来说，“学业质量标准”是一个相对较新的概念。从国外教育界来看，研制和应用学业质量标准的历史也并不长。总体来看，与课程标准类似，学业质量标准也是教育改革中“标准运动”（standards movement）的产物之一，经常与课程标准的研制与使用联系在一起。
（一）学业质量标准产生的国际背景
在过去相当长的时期里，教育普遍被认为最缺乏标准的领 域。虽然 国 家和学校 都 有教学计划、教学大纲、课程设置等，但具体教学内容与要求往往没有统一的规定。其结果是教育教学的内容存在零散、随机的倾向。不同学校的学生所学内容有很大差异；一个国家不同地区的学生所学内容也不尽相同。另外，就特定的教学内容而言，学生应该学多少、学多深、学多好，也没有统一的要求或规定。在中国，往往通过相对统一的教材来实现教学内容的统一。而在西方国家，很少采用统一的教材，有些学校甚至不采用商业化出版的教材。
当然，教育本身确实不应该一刀切，不能让所有学生以相同的方式和进度学习完全相同的内容，也不能要求或期待所有学生取得相同的学习结果。但是，作为社会生 活的一个重要组成部分，作为推动社会发展和人类进步的重要动力，教育也应该有其基本规律，学生接受教育时肯定需要学习一些共同的内容。因此，为了保证教育的质量，教育也应该有规矩和方圆。基于以上认识，以美国和英国为代表的一些西方国家率先在20世纪80年代的教育改革中，积极推进基于课程标准的课程改革。这一教育改革潮流经常被称为 “标准运动”。
“标准运动”的核心就是制定各学科的课程标准。从西方基于标准的课程改革经验来看，内容标准和学业质量标准是基于标准的课程改革中比较重要的两个标准。所谓内容标准 （contentstandards），就是指学生在一定的年级或学段应该学习哪些内容、形成哪些认知能力。这里的内容包括学科知识和技能。而认识能力（也称学科认知能力），是学生学习某个学科过程中表现出来的认知能力。在西方，学业质量标准更多地被称为“学业成就标准” （achievement standards），是指学生在内容标准规定的学习领域、学习主题等方面应达到什么程度。显然，内容标准规定的是学生应该学什么、学到什么程度；而学业质量标准则规定了学生的学业应该达到的水平，以及达到某一水平应该表现出的行为标准。
需要指出的是，在课程标准发展过程中，各国的情况不完全一样。有的课程标准以内容标准为主，有的则以学业质量标准或成就标准为主；有的课程标准明确包括内容标准和质量标准。有的课程标准以学业评价标准来规定学生应该达到的水平。
（二）国内课程改革背景
2001年，我国正式启动新一轮基础教育课程改革。此次改革的重要举措就是制定各学科的课程标准，教育部颁布了18个学科的义务教育课程标准的实验稿（英语等学科的课程标准涵盖义务教育和普通高中）。2003年，教育部颁布普通高中所有学科的课程标准实验稿。2011年，教育部颁布义务教育各学科课程标准的修订版。《义务教育英语课程标准（2011年版）》只包括义务教育阶段的英语课程。经过十多的课程改革，课程标准成为基础教育界人人皆知的概念。教材编写、课堂教学和考试与评价的改革也都紧紧围绕各学科的课程标准来实施。至此， “标准化运动”在我国落地，而且迅速发展起来。
制定和实施课程标准，极大地推动了基础教育课程改革，也引起了国内教育界学者对课程标准的广泛关注，包括讨论其利与弊。杨向东（2012）认为，我国现有课程标准在本质上属于内容标准，编 排 体例主 要 遵循了学 科 体系的逻辑。课程标准虽然在总目标中提及学科能力，但没有将学科能力作为明确的编排原则，没有系统渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平。这种学科内容取向的编排模式导致了课程实施程度和学业质量标准模糊不清，使教学管理和改进、学生学业评价缺乏明确的参考依据。也就是说，从2001年至2011年颁布的各科课程标准，主要还是以内容标准为主。虽然提及了质量要求，但没有凸显质量标准，更没有单独设置学业质量标准。需要指出的是，各学科课程标准的实际情况并不完全相同。比如，英语、日语、俄语等外语学科的课程标准，实际上对具体内容的规定并不多，反而借鉴了国际上广泛采用的学业成就标准，在学业要求上提出了一些具体的规定，相当于学业质量标准，只是没有采用这个术语，也没有单独设置学业质量标准的章节。
（三）课程改革新形势的需要
课程标准应该是内容标准和学业质量标准的统一。关于如何弥补我国基础教育课程标准缺乏质量标准之不足，国内教育界学者提出了很多建议。杨向东在2012年撰文指出，考虑到目前的现实情况（笔者注：指2012年之前的情况），在现有课程标准之外研制一个独立存在的学业质量标准，用以补充和完善现有课程标准，更加具有可行性和现实性。雷新勇（2012）则认为，鉴于国家的课程标准，尤其是内容标准，对教师课堂教学和学生学习的作用，制订学业质量标准必须以课程标准为基础。如果学业质量标准不以课程标准为基础，那么学业质量标准与课程标准就会各行其是，二者无法形成有效的合力。因此，制定学业质量标准必须以教育部已经颁布的各科课程标准为基础，而不可将其置之度外，另搞一套所谓的新学业质 量标准。姚林群、郭元祥（2012）指出，学业质量标准与学科课程标准应具有一致性、相容性和适应性。一般来说，课程标准的主体部分是课程的内容标准；课程标准将学生学业质量标准隐含于内容标准以及学习活动建议之中。而学生学业质量标准的侧重点不是课程设计，而是评价标准设计。因此，学生学业质量标准的重心在于对学生学习活动应该达成的成果设计、评价标准的设计、评价方式的设计。简而言之，课程标准的设计重点在于学习内容和学生的学习经历，而学生学业质量标准重点在于学习成果和评价标准。
2014年，为了进一步深化基础教育课程改革，教育部启动普通高中课程标准的修订工作。借此契机，教育部要求在各个学科的课程标准中专门设置学业质量标准，以弥补之前几个版本的课程标准缺少学业质量标准之不足。至此，教育界学者关于制定学业质量标准的建议基本上得以采纳。
前面已经提到，2001年至2011年发布的英语等语言学科的课程标准在一定意义上已经包括学业质量标准。因此，2014年开始修订高中英语课程标准时，研制英语学业质量标准的工作已经有了一些基础。但是，如何处理学业质量标准与课程目标、课程内容、考试与评价等之间的关系，仍然有很多问题需要理清。
二、英语学业质量标准的定位与功能
在前面梳理学业质量标准的发展脉络时，笔者提到过学业质量标准的定义，其核心就是关于学生通过学习达到什么水平的规定。但是，这个看似简单、明了的定义在不同教育背景下、对于不同的教育利益相关者，其含义可能有很大的差异，在实际操作中也会遇到一些具体问题。在课程标准调研过程中，专家学者和一线英语教师对学业质量标准的定位、功 能的理解也有一些困惑。基于核心素养的高中英语课程，其功能与过去有很大的区别。新的课程功能也需要有新的学业质量检验标准。关于究竟什么是学业质量标准以及在课程实施过程中它究竟发什么作用、如何发挥作用等问题，教育利益相关者有必要形成共识，否则很难准确理解学业质量标准的内涵，学业质量标准也可能形同虚设。
（一）学业质量标准究竟应该规定什么
一般认为，学业质量标准并不对学习内容做具体规定，而是规定学业质量水平要求。但是，学业质量水平本身也是一个可能有多种理解的概念。根据雷新勇 （2012）的界定，学业质量标准则规定了学生在内容标准规定的学习领域、学习主题方面，达到什么程度为 “好”，达到什么程度为 “合格”，什么学习表现可以判定为“不合格”。这里的 “好”“合格”和 “不合格”就是对水平的界定。也就是说，学业质量标准是对学习内容（学习领域、学习主题） 应该学习（掌握）到什么程度的规定。如果是这样的话，这个定义可能存在局限性。在很多学科，学习内容与学习目标既是 紧 密关联的，但又是 有 重要区别的。学习某些内容的主要目的不是掌握这些内容本身，而是通过这些内容的学习形成某种能力或素养。英语等语言类学科尤其如此。英语学科的课程内容 （即学习内容）包含六大要素：主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。但是，就英语学科而言，学生学习这些课程内容不是为了掌握这些内容本身，而是为了发展英语学科核心素养。英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础。但是，学业质量标准不应该规定学生在这六大课程要素方面的学习（掌握）情况，而应该针对学生通过这些课程内容的学习而形成的英语核心素养水平做规定。比如，课程内容包括语言知识，而语言知识又包括语法知识。显然，英语学业质量标准不宜对英语语法知识应该学习到什么程度做具体规定。
因此，有学者认为，学业质量标准不是对学习内容的掌握情况的规定，而应该是对学习结果的规定。姚林群、郭元祥（2012）的定义是，学业质量标准是以分科的方式对各学科课程预期的学生学习过程与结果的较为明确、清晰、具体的陈述，规定了某学段或学期所有学生在课程学习中需要达到的学业质量要求。这个定义突出了对学习结果的规定，但是 “学习结果”是一个模糊的概念。它既可以指对课程内容本身的掌握情况，也可以指通过课程内容的学习而形成的能力或素养。
基于学生发展核心素养的课程理念，在重视学习内容和学习过程的同时，更加强调通过课程的学习形成的核心素养。也就是说，促进学生核心素养的发展才是教育的最终目标，也是检验教育质量的关键所在。因此，学业质量标准应该指向核心素养。从这个角度来看，杨向东（2012）对学业质量标准的界定可能更准确一些：“学业质量标准应该是基础教育阶段的学生在完成各学段教育、或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述”。这个定义中有两个关键词，即 “基本素养”和 “具体水平”。这里的 “基本素养”就是指学科核心素养，“具体水平”就是对核心素养的水平划分。以上定义也是本次各学科高 中课程标准修订工作中采用的定义。
（二）学业质量标准与素养水平是什么关系
根据前面的讨论，简单地讲，学业质量标准主要是指学生通过特定阶段课程的学习所取得的学业成就。但是，在高中各学科课程标准中，既有学业质量标准，也有学科核心素养水平划分及相应的水平描述。那么学业质量标准与素养水平划分是什么关系呢？就英语学科而言，核心素养划分为三个水平（一级、二级、三级）；学业质量设有三个水平（水平一、水 平二、水平三）。很多一线教师不能理解二者的关系。有的教师认为，二者是重复的，二者取其一即可。还有教师认为，学业质量标准是考试与评价的主要依据。教师可能关注学业质量标准，而忽视核心素养水平的划分。下 面我们结合以上问题讨论二者的关系。
《普通高中英语课程课标 （2017年版）》指出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科 学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。这个定义中的 “逐步形成”值得注意。所谓 “逐步形成”，就是说核心素养的形成与学段有关联性，是在学习过程中逐步形成的。既然核心素养是逐步形成的，那么核心素养就应该有不同的水平。为了对教育教学起到指导作用，课程标准需要对素养的不同水平进行描述。按水平划分的核心素养体系也可以用来检测学生个体或群体在某阶段的素养发展情况。比如，我们可以以某个级别的素养描述为参照，将素养描述与学生的实际表现进行比对。通过比对结果，我们可以判断学生目前的素养发展情况，如低于该级别的水平或达到该级别的水平。可以这么说，核心素养水平划分是一个相对客观的衡量标准，不针对某个学生个体或群体，也不针对具体课程或课程内容的学习。
学业质量标准则是针对课程及其内容的学习结果制定的检验标准。高中英语学业质量的三个水平就是分别针对高中阶段英语必修课程、选择性必修课程和选修课程中提高类课程而制定的标准。但是，正如前面已经强调过的，学业质量标准并不规定这三类课程本身的学习内容，而是规定学生通过这三类课程的学习应该达到的学习质量水平。
我们可以这样理解：学业质量标准源于核心素养及其水平划分。在一定程度上，学业质量标准是核心素养及其水平划分在课程实施过程中的具体化。从课程标准附录中的 “英语学科核心素养水平划分”可以看出，核心素养 是 高度提炼的、学生应具备的关键能力和必备品格。英语课程目标、课程结构、课程内容、教材、课程评价都应该基于核心素养来设计。一方面，核心素养不可能过于具体；另一方面，核心素养要体现在课程目标、课程结构、课程内容、教材、课程评价等所有与课程相关的部分。课程评价部分尤其如此。陈艳君、刘德军 （2016）认为，要把核心素养落实到课标与教学中，必须将抽象且具有一定主观色彩的维度概念细化为可测可量的元素，更要有科学合理的测试量表和手段。学业质量标准就是将核心素养转化成可以作为学业评价与考试依据的具体指标。或者说，学业质量标准把课程学 习情况与核心素养联系起来，如图１所示。
图１ 课程学习情况、学业质量标准与核心素养的关系
还可以这样来理解图１所展示的关系：学业质量标准可以用来检验课程的学习情况；检验的结果可以用来判断课程的学习是否使学生形成了学科核心素养。这里需要再次强调的是，采用学业质量标准来检验课程的学习情况，并不只是检验课程内容本身的掌握情况，而是检验学生通过课程内容的学习而形成的能力和品格。
（三）学业质量标准与课程目标和课程内容是什么关系
学业质量标准与课程目标应该相互呼应，但二者并不等同。姚林群、郭元祥（2012）认为，教学目标是对教师如何进行教学而作的一种指向性要求和规定。它更多地服务于教师的教学，为教师教学行为的规范提供“靶子”或“方向”。教师可以围绕着教学目标组织教学内容、选择教学方法、开展教学评价，因此它在管理方式和评价标准上注重的是“教师怎么 教”与“教了多少”的问题。学业质量标准则将关注点从“教师的教”转向“学生的学”。通过对学生学习表现的指标体系及其评价工具的系统建构细致描述和具体规定学生预期的学习过程与结果。虽然这里说的是教学目标而不是课程目标，但其中的道理有助于我们理 解课程目标与学业质量标准的区别。
也可以换一个角度来理解课程目标与学业质量标准的关系：课程目标是指课程在促进学生素养发展方面的预期目标，而学业质量标准是用来检验该课程目标是否达成以及达成程度的检验指标。比如，我们到驾校学习开车的目标是学会开车。但是如何判断一个人是否会开车呢？我们需要一些检验指标，如起步、停车、加速、入库等技能的掌握和运用情况。
学业质量标准与课程内容也有关联性。前面笔者强调过，学业质量标准应该基于学科核心素养，而不是基于具体的课程内容。也就是说，学业质量标准并不规定特定的课程内容要学多少、学多好，而是规定通过特定课程内容的学习，学生形成什么样的能力和品格。英语学科更是如此。比如，在课程实施过程中，英语学科的很多学习内容是一篇篇英语语篇（包括书面语篇和口语语篇）。学业质量标准并不规定学生要学习多少语篇、学习哪些具体的语篇，也不规定所学语篇要学到什么程度。
但是，这并不意味着学业质量标准与课程内容没有关联性。学业质量标准指向学生通过一个阶段的学习而形成的能力和品格，但是能力和品格的形成源自对课程内容的学习。因此，课程内容的选择与安排要有利于学生形成能力和品格，而且在一定阶段要达到学业质量标准对学生能力和品格发展程度的规定。如果课程内容的选择与安排不合理，学生可能不能形成学业质量标准规定的能力和品格；或者学生形成的能力和品格不是学业质量标准所要求的能力和品格。
细心的读者可能注意到，英语课程标准中“课程内容”部分的很多表述与“学业质量”部分的很多表述十分相近甚至重叠。比如，“课程内容”部分对语言技能的内容描述与“学业质量”中的一些表述就十分相近。这是由英语课程的特殊性所决定的。作为一门语言类课程，英语课程的学科内容不像其他学科 （如科学、地理、生物）的学科内容那样凸显。虽然英语学科也有语言知识、文化知识等学科知识，但英语学科最重要的目的是使学生形成语言运用能力、跨文化理解与交际能力、思维能力等。也就是说，英语课程的内容既包括学科 知识，也包括能力。因此，就英语学科而言，课程内容与学业质量存在一定程度的交集。但是，大家要注意到，“课程内容”部分对能力的描述以微观、具体的语言技能为主，这主要是为了指导平常的课堂教学；而“学业质量”部分对能力的描述更加接近现实生活中的语言使用情形和对语言使用的要求。
三、学业质量标准具体要求的设置
高中英语学业质量共有三个水平，分别用来检验学生在完成必修课程、选择性必修课程和选修课程中提高类课程后所应达到的学业质量水平。
根据 《普通高中课程方案 （修订稿）》，英语学科的必修课程应该能使学生到达高中毕业的基本要求；选择性必修课程应该能使学生达到英语高考的要求。为此，学业质量标准的水平一也可以作为英语学业水平考试命题的主要依据；水平二可以作为英语高考命题的主要依据；水平三可以作为其他相关考试或测评的依据。
学生的英语学业水平发展是阶段性的，是逐步提升的。学业质量的三个水平与必修课程、选择性必修课程以及选修课程中提高类课程有关联性，但实际上学生的学业水平是不平衡的，在不同阶段所达到的学业水平可能有差异。比如，在修读必修课程时，部分学生的实际水平也可能超过水平一；在修读选择性必修课程时，部分学生的实际水平也可能超过水平二。同样，修读选择性必修课程之后，部分学生未能达到水平二，还处于水平一或介于水平一与水平二之间的水平。
高中英语学业质量标准采用的描述方式是：先有一段概括性描述，之后是具体的质量要求描述。比如，水平一的质量标准如下：学生能够在相对熟悉的情境中，围绕必修课程内容所涉及的人与自我、人与社会、人与自然等主题语境，使用所学的语言知识和文化知识，有效运用学习策略，理解必修课程所规定的不同类型语篇所传递的意义、意图或情感态度，理解语篇中不同的文化元素及其内涵，分析不同语篇类型的结构特征和语言特点，并能以口头或书面形式陈述事件、传递信息、表达观点和态度等。具体要求见表１所示。
表１ 高中英语学业质量水平
在阅读和使用学业质量标准时，不能只关注带有序号的具体质量要求，而要首先认真研究这些质量要求前面的概括性描述。这段概括性描述实际上是描述了学生使用英语的情境以及在情境中需要完成的任务或需要解决的问题。核心素养只有在解决问题或任务的情境中才能表现出来。通过观察学生在解决问题或完成任务的过程中的表现，可以考查和测量学生具有的核心素养。水平一的概括性描述涵盖了语境范围 （相对熟悉的语境）、主题范围 （人与自我、人与社会、人与自然）、需要使用的知识和策略以及需要完成的任务 （理解语 篇 所传递的 意 义、意 图 或情感态度，理解语篇中不同的文化元素及其内涵，分析不同语篇类型的结构特征和语言特点，并能以口头或书面形式陈述事件，传递信息，阐释观点和态度等）。需要注意的是，这里描述的不是一个个具体的问题情境或任务情境，而是对学生可能面对的问题情境或任务情境的概括和提炼。
条目式的具体质量要求是学生在解决问题或完成任务过程需要展示出来的能力和品格。这些能力和品格在听、说、读、看、写等语言理解和语言产出活动中以不同的形式表现出来。使用学业质量标准时，特别是根据学业质量标准进行考试与评价时，要设计真实的具体情境 和具体任务。情境和任务应具有一定的多样性和一定的数量，以使学生能够充分展示他们已经具备的能力和品格。
四、结语
对于国内英语教育界来说，英语学业质量标准应该还是新鲜事物。虽然学业质量标准的研制借鉴了国外较为成熟的经验，也参考国内以往的教学大纲和课程标准的相关内容，但总的来说，学界对英语学业质量标准的研究还不够充分，学业质量标准在实际使用过程中也还会遇到挑战或问题。首先，学业质量标准与考试标准 （相当于现行的考试大纲或考试说明）如何真正做到协调统一，可能还是一个问题。如果将来的考试与评价不能真正以学业质量标准为依据，那么学业质量标准的作用可能被削弱，甚至可能形同虚设。其次，学业质量标准中的具体要求是抽样的，而非完全覆盖课程标准规定的所有课程内容。如果将来的考试与评价确实做到以学业质量标准为依据，而且应试教育的倾向继续存在，那么日常的英语教学有可能狭隘地围绕学业质量标准打转，而不是根据课程目标和课程内容来实施教学。最后，学业质量标准是检验课程学习情况的标准。随着高中英语课程改革的推进，课程学习情况可能会发生变化，甚至在相对较短的时间内就发生变化。在这种情况下，如果课程标准不能及时修订，学业质量标准的适用性可能受到挑战。鉴于此，笔者认为，学界有必要深入开展有关英语学业质量标准的理论和实践研究。
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