“教育就是把老师教给的东西忘了之后剩下的东西（爱因斯坦语）。”就语文教学而言，这“剩下的东西”便是语文的精神。尊重学生的个体差异，鼓励学生的个性发展是语文精神的重要内涵。所以，在语文课堂教学过程中要为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的时空，进而充分发掘语文自身的潜在精神，使得语文课堂里那些“剩下的东西”在学生的心里生根、发芽、开花、结果。
可某些语文课并非如此，比如有一位教师在教学余秋雨的散文《信客》时，导入后，就请学生分组朗读全文，因课文较长，耗时14分钟。然后在ppt上投示三个讨论题：⑴作者在写信客之前，为什么先写一那个“老信客”？⑵作者重点写了“信客”什么事迹？为什么重点写？⑶“信客”为什么留下遗愿，死后要与“老信客”葬在一起？学生分四人小组讨论。10分钟后，分别请三位学生上黑板板演答案（这时候，坐在下面的多数学生便开始说闲话了）。学生板演完毕，教师没有对黑板上的答案进行评议，而是投示了参考答案，并让学生记下来。
如果认真地剖析一下，就不难发现，这位老师表面上是让学生自主学习，形似以学生为主体，而实际上还是捧着一本教参“打天下”，把学生束缚在“标准答案”里，打击他们的求知欲、表现欲，而学生始终都被“牵着鼻子走”，一切知识都是被告知的，那么他们能在阅读中体验到领悟的快乐和发现的乐趣吗？你看，学生不仅没有真正参与到课堂活动中来，而且他们的理解答案也没有得到应有的评价，是正确的合理的得体的规范的，还是错误的偏颇的瞎蒙的随意的杂乱无章的呢，学生都不得而知。谈不上有什么“教给的东西”，更遑论“剩下的东西”了。长此以往，学生的学习主动性、思维能力都会受到扼杀。何况以“灵气、大气、书卷气”见长的余秋雨的散文，其实完全可以放手让学生去品味、理解、感悟，答案也只要言之成理即可。因为，语文学科是最具个性特点的，《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”教师应在语文教学中针对学生的具体实际，去启发、诱导，打开学生心灵通道，使其与文本产生深刻的、内在的交流与沟通。
再来反观我们的某些语文试题，特别是有关文学作品主题理解性的题目，或者是关于人物性格特点、思想情感方面的理解分析题等等，明明ABCD四个答案都有道理，却一定要排除掉三个，只剩下一个，搞得学生摸不着头脑，而老师的解释也总是苍白无力，牵强附会。久而久之，学生的自信心没了，学生的学习积极性没了，学生经常挂在嘴上的两句口头禅是：不知道标准答案会是怎样的呢？哎呀，原来标准答案是这样的啊？
事实上，文本阅读是一种个性化的解读过程，学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判。不同性格、不同经历、不同时间都会对同一问题往往都有不同的理解，而且由于学生阅历、性格、爱好、情感、个性的差异，他们在阅读文本，体验、感悟文本时就会产生不同的理解，教师应当要尊重并鼓励学生的自由理解、发散理解、多元理解乃至于变向理解或逆向思维。如果强求唯一、统一，无疑是对学生思维的抑制、对学生个性的扼杀。因为语文教学的目的就在于帮助、引导和促使学生在阅读中“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。但是，要让每一位学生都能得到自主发展，这决不是一件轻而易举的事情，课堂阅读教学既需要从大处着眼，但更需要于细微处见精神。
心理学告诉我们，人的感情是在一定的情境中产生的。当老师情境化的问题激起了学生的情感共鸣，学生的思维就会碰撞出智慧的火花，从而发现人性的真善美。
从以下《灰姑娘》一课的导学过程，来看看抓住细节、凸现个性是多么有价值。
师：如果你是辛黛瑞拉（灰姑娘）的后妈你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？
生：是的，我也会阻止她去参加王子的舞会的。因为我爱自己的女儿，我希望自己的亲生女儿当上皇后。
师：是的，所以，我们看到的后妈好像都是不好的人，她们只是对别人不够好，可是她们对自己的孩子却很好，你们明白吗？她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。
师：“辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美的姑娘呢？”
师：“是谁决定让她要去参加王子的舞会？”
生：“她自己。”
师：“对。所以，孩子们，就是辛黛瑞拉没有妈妈爱她，她的后妈不爱她，这也不能够让她不爱自己。就是因为她爱自己，她才可能去寻找自己希望得到的东西。如果换作你们，会怎么样？”
生：“要爱自己！”
师：“对！没有一个人可以阻止你爱自己，如果你觉得别人不够爱你，你要加倍地爱自己；如果别人没有给你机会，你要加倍地给自己机会；如果你们真的爱自己，就会为自己找到自己需要的东西——没有人能阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会，没有人能够阻止辛黛瑞拉当上皇后，除了她自己，对不对？”……
毫无疑问，这样的对话对孩子们心灵的震动是巨大的，教师利用巧妙的提问，对孩子们进行思维的引导和“爱的教育”，而对“后妈”如此善意公正的评价，对美好人性如此精心并细致地发掘，对人性的深情感悟，都是在师生真诚平等的双向交流和碰撞中得到了开掘和生发，可老师并不是把这些“意义”直接告诉学生，而是在师生对话的过程中循循善诱，步步深入，不断启发学生根据文本内容展开思考体悟，就如春风化雨一般滋润学生的心田。
我下基层调研时，曾借班施教《人生寓言》一课，当下课铃声响起时，许多学生情不自禁地叫起来：这堂课怎么过得这么快！
回顾这堂课的教学，我觉得以下有几点是成功之处：
第一，点击学生的兴奋点。
我是这样导入新课的：同学们在小学里学过好些寓言故事，谁愿意讲来让我们听听？好多学生举起了手，有讲“滥竽充数”的、有讲“画蛇添足”的、有讲“蚊子和狮子”的，讲得绘声绘色，兴致很浓。如此“温故而知新”，学生没有打开课本，就步入寓言故事的奇妙境界中了，并且自然地引出了寓言的特点，引出了课题和学习目标。
苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是感到自己是一个探索者、研究者、发现者。”我们需要激发学生强烈的求知欲和表现欲。
第二，导读形式多样。
我是这样处理本文的导读的：先请学生自读，整体感知课文，接着由两位学生站起来读，师生共同评议，纠错，结合“读一读，写一写”认读理解字词。再由我范读前面三小节，学生齐读后两小节。
然后学生分组研讨，要求品读分析自己喜欢的文本中的重点语句。如：“每天夜晚，她来到林中草地，一边无忧无虑地嬉戏，一边心旷神怡地赏月。她不愧是赏月的行家，在她的眼里，月的阴晴圆缺无不各具风韵。”
“乌云蔽月，她便紧张不安，惟恐宝藏丢失，满月缺损，她便心痛如割，仿佛遭了抢劫”。
“万物均有所归属。从今以后，月亮归属于你，因为你的赏月之才举世无双。”
我在备课时预想到的课文中的重点语句全部被学生品读分析到了，而且有三个小组的学生还连想到了与这些语句意思有关联的一些诗句。
之所以安排这样的教学环节，就是为了通过多种形式的读，来引导学生正确地把握课文，通过讨论交流、合作探究，促使学生在品读分析中培养了语感，对语言的魅力有了更丰富的感性体验和理性感悟。
第三，学习方式灵活多变。
学生是有个性差异的，即使是同样的五官，各自在对文本的信息进行接收、处理、整合、加工的过程中也是存在差异的，因此，课堂教学中应采取不同的学习方式，以满足不同个性的不同学生的不同需求。所以，我在这堂课里，根据文本内容的学习需要而采用了不同的学习方式：有说的——其他寓言故事，有看的——白兔赏月的视频，有读的——各种形式的朗读，有表演的——白兔赏月，有讨论评析的——自己喜欢的语句和段落，有写的——3个主要问题的书面表达，学生的感官都得到了充分调动。采用灵活多样的学习活动，激发学生的好奇心和求知欲，促进学生的有效学习。而每一种学习方式的变换都会带给学生强烈的新鲜感，尤其是那些稚气未脱的初中学生。学生始终处于宽松、自由、平等、民主的课堂环境中，主动地进行愉快的、有探究性的、有创造性的学习活动。
第四，拓展思维，张扬个性。顺利完成了课堂导入、品读领悟、语言品味等教学任务后，我当堂特意让学生在小纸条上提出他们认为需要探究的问题，我马上进行了分类，然后综合了大多数学生的意见，提出了这样几个有探究价值的问题：
①文中说白兔“和人类不同”，那么人类是如何表现的？请举例说明。
②二者之间的不同点表现在哪些方面？请分点归纳。
③如果把白兔换作另外的动物它会怎样做？
学生探究思索后回答第一个问题时，都能举出具体的事例加以说明：人类中有些人贪得无厌；有些人爱财如命；有些人会死死守住自己的财产……人性丑陋的东西都被揭示了出来。而探讨第二个问题时，我引导他们从情感、态度与价值观三个方面作了归纳。在集体探讨第三个问题的过程中，学生的回答更是五花八门，涉及到了32种动物，21种不同的做法。这样的探究，既拓展了学习教材外的知识，又激发了学生的学习兴趣，培养了发散思维的能力，可谓一举数得。因为探究的目的是为了让学生“以来自内心丰富而鲜活的真实声音，敞开个性化的自我，敞亮内在精神的真实世界，进入一种激发审美体验，唤起精神愉悦的自由世界”。并且只有这样，才是真正意义上的以人为本，以学生为本；也只有这样，才能让我们的语文课留给学生更多的更有价值的“剩下的东西”。
