是“外语”还是“二语”?是“学习”还是“习得”?这些争论的背后,是不同理念的碰撞,是对我国中小学英语教学的深切关注与思考,更是我国中小学英语教学理论与实践无法回避的问题——
英语教学可否跳出“二语”或“外语”思维定式
用新思路审视基础英语目标定位
龚亚夫
长期以来,我国的基础英语教育属于外语教育已经是一个不争的事实。但是近年来,有关英语应该是第二语言还是外语,又引起了理论界与实践领域的广泛关注和争议。强调我国英语教育属于“外语”而不是“第二语言”的观点认为,外语学习环境与第二语言(指在英语国家学习英语)学习环境不同。这样的看法是不辩自明的。但是,我国的基础英语教育究竟该如何定位?笔者认为,以发展的眼光来看,我国基础英语教育定位应该不同于传统意义上的外语教学。
近年来,国内外许多学者在分析英语的作用和目前使用英语的状况基础上,提出了一些新的看法,如“语言领域的帝国主义”、“世界英语”、“英语作为国际的语言”、“英语作为通用的语言”、“本族语主义”,等等。这些观点讨论的背景,不是在所谓内圈英语国家(如英国、美国、加拿大)学习英语的情况,而主要是指在不以英语为母语的国家,即我们通常所谓的“外语”环境下学习英语的情况。
英语教学领域也存在“帝国主义”?
英语在当今国际上的众多领域占有绝对优势,已经成为一种通用语言。这种“优势”不可避免地降低了其他国家语言和文化的价值,并由此而出现了“语言领域的帝国主义”现象。在英语教育界,人们普遍接受把英语为本族语人的语言水平作为评价的参照,把熟悉英美等国家的文化作为教学的目标。霍利德(Holliday)把这样的现象称为“本族语主义”。“本族语主义”在英语教学中反映的是人们根深蒂固的思维定式,如认为只有英美等“本族语”的教师才是教英语的最佳人选,认为教学就是让学习者达到本族语人的语言熟练程度。“本族语主义”的做法和认识,可能使得其他国家英语学习者感觉自己的语言与文化低人一等。
英美文化影响着各个领域,英语词汇越来越多地通过其他行业进入汉语,这是不争的事实。同时,英语文化也对我国社会生活的各个方面产生了巨大的影响。客观地说,这不是英语教育所能控制的。但是,以西方文化为标准的英语教育,必然会对学生的思想观念和文化意识产生影响,这种影响正面和负面兼有。笔者在各地的一些学校进行访谈时,问初二学生在英语课上,除了语言还学到了什么,学生们都说还学到了文化。当笔者问到他们具体的文化问题时,他们谈到,“西方文化中的做人方法和我们中国人的做人方法不一样。我们中国人夸奖别人,别人都是特别谦虚,都说‘哪里,哪里。’外国人则直接说‘Thankyou.’”他们还提到西方文化中不问女士的年龄,不干涉别人的隐私,等等。当问到他们认为那一种文化好一些时,他们中的许多人都认为西方文化好。笔者在一个贫困县访问时了解到,那里的初二学生认为英语比汉语好写。这样的看法当然有其错误的一面,但笔者在此只是希望说明,英语教学的确会对学习者的思想意识、本族语言和文化认识产生影响。
英语可以由所有使用它的人共有?
针对英语在国际上的优势,另外一些西方学者则采取了比较积极的看法。他们认为,既然英语几乎成为进入“国际村”的前提条件,那么英语教学就必须满足人们争取发展的实际需要。而正是由于越来越多的民族和国家使用英语,英语本身也发生了许多变化,因此英语已经成为国际通用的语言。另外也有一些学者提出“世界英语”的概念。他们认为,“世界英语属于任何讲它的人,但它不是任何人的母语”。也有学者更愿意使用“第二语言”的概念。这里所说的第二语言已经不是指在英语国家学习英语,而是把英语作为另一种语言,是指母语以外的第二种语言。有统计表明,在使用英语的交流中,65%是在英语为非母语的人之间发生的。这些学者认为,英语不再属于少数西方英语国家独有,而成为所有使用者的共有财产。
把英语作为国际语言的思维脱离了传统的英语教学理念,认为英语属于任何使用它的人与任何教授这种语言的地方。这样的主张有以下几个主要的理由:以前人们把本族语的人作为语言熟练程度的标杆,大多数认为学习英语是为了和以英语为本族语的人交流,而现在的情况是英语用于大多数母语为其他语言的人之间的交流。随着英语在各国的不同使用,英语本身也本地化了,各国使用者正在创造包括语音、词汇、句法和语用等方面的新方式。克里斯托尔(Crystal)举例说,在埃及的英国人,使用英语时也会受当地人的影响,并效仿当地的用法。当他到埃及时,接站的埃及人说:“WelcomeinE鄄gypt!(欢迎来埃及!)”而标准英语的说法应该是:“WelcometoEgypt!(欢迎来埃及!)”后来当地的司机也这样说,他还不以为然。最后到了英国文化委员会驻埃及办事处,英国人也这样说。这些事实证明,英语本身也是在不断发展之中的,它会受到各国使用者的影响而产生变化。任何国家或民族,无论英国或美国,都不能成为英语发展的监护人。在这样的思维下,人们自然会质疑英语教学传统观念中一些根深蒂固的看法,比如:以少数“内圈英语国家”为语言规范的参照标准是否得当?以达到英语为母语的人的语言能力为教学目标是否合适?以“内圈英语国家”的文化常模为文化目标和评价语言得体性的标准是否合理?
学英语是否要以西方文化为主要文化目标?
在脱离了“本族语”为参照点的思维模式后,一些学者对于目前的英语教学模式和教学目标提出了质疑。比如,一些学者在研究了人们学习英语时两种语法系统的思维状态和变化后提出:第二语言习得研究的重点,应该转到研究掌握第二种语言的人独特的思维方式,而不是以英语为母语的人为目标,研究如何达到母语人语言水平的过程。
摈弃本族语的思维后,库克(Cook)根据前人有关双语、中介语言、语音和语法等三个方面的研究指出:无论第二语言使用者的语言水平有多么高,也与本族语人的不同。第二语言使用者是在运用复合的两套不同的语法系统。
持有这类主张的学者认为,既然英语作为一种通用语,是独特的、自成一类的,那么就应当摈弃外语的模式。因为外语是他人的,与自己无关的。因为不是外语,自然也不需要达到他人的语言水平,所以也就不存在什么中介语言。这样的理念可以说颠覆了许多外语教学界认为理所当然的标准。比如,汤姆林森(Tomlinson)提出,我们既然达不到、也不必要达到所谓本族语人的语音发音标准,我们还需要花那么多的时间追求语音的完美吗?既然英语是一种国际语言,总会有许多不同的英语,我们还有必要去区分英式或美式英语吗?那么,反观我国的课程目标,在教学内容的设计上,我们还有必要以介绍西方英语国家的文化为主要文化目标吗?
英语教学需超越“实用”目标定位
在这些新概念的基础上,一些学者又提出了有关教学目标、教学内容、评价标准等各个方面的不同的看法。库克(Cook)提出英语教学的“外在目标”与“内在目标”的概念。外在目标指的是学校外,个人人际交往的目标;而内在目标则是学生内心世界,思维、思想发展等自身发展的目标,如培养不同的思维方式,成为一个优秀的公民。
通过英语的学习,学生可能从不同的角度思考,学会不同的学习语言方式。用英语与人交流只是这些国家英语教育的目标之一,而不应该是全部的目标。他同时还提出了以下几个方面的目标:个人发展、新的认知思维方法、对于母语的理解、与不同母语的人交流、对于其他文化的理解与鉴赏、促进跨文化的交流、维护和平,等等。也就是说,使学生能运用另外一种语言,不仅仅是使他们掌握用另外一种语言交流的工具,而是通过各种途径使他们改变自己的人生和心智。
我国学者张正东也曾指出:“教育目标包含文化教养目标和品德教育目标,它包括世界观、价值观、审美观以及智力开发,方法论诸方面的追求,这是各个学科都要涉及的目标,也是各国都很重视的外语课程目标。”
我们在谈论英语教学的重要性时,通常从社会发展对于英语的需求出发,如英语是国际通用的语言,学生需要通过英语获取信息和与世界各国交流,等等。但是,作为基础教育的一个学科,英语教学也同样应该具有培养学生素质、思想情感、正确思维方法、学习策略和获取信息能力等其他目标。
笔者认为,从这些角度思考问题,我们可能会有新的思路。菲利普森(Philipson)认为,英语教学界的人习惯把英语教育看作是他们的职业,而没有从更广泛的社会、政治和经济等方面去分析问题。
实际上,这些看法的潜在思维还是以达到英语为本族语的人语言能力和文化常模为参照。在这样思维的基础上讨论我国的基础英语教学,可能会发现一百种问题,却又难以找到可解的方案。
我们需要跳出外语思维模式的窠臼,挑战传统的英语教学模式。
我们要通过英语学习帮助学生进入“国际村”,让学生能用英语表达自己的价值、身份和思想,传播中国的优秀文化,与各国使用英语的人交流。可能我们需要重新思考教学的目标,教学内容和评价的标准,考虑是否需要重新建构英语语言教育的多元知识系统,是否需要重新规划原有课程目标的内涵或补充新的内容。笔者认为,确定我国基础英语教育目标时,需要考虑的因素至少有以下几个方面:社会和国家对于基础外语教育的需求;外语教育对于学习者思想、文化和意识形态形成的影响;学生的素质教育和个人发展需求;基础外语教育的环境与条件;地区差异与教育的公平性;教育体制的特殊性。这些问题还有待于我们今后作进一步讨论。
(作者为人民教育出版社英语室主任,国家“英语课程标准”研制组核心成员。)
《中国教育报》2008年8月8日第6版
英语教学要充分考虑中国的具体环境
■崔刚
▲我国拥有世界上为数最多的英语学习者,也有着最为复杂、地区差异最大的英语学习环境。过分夸大习得在英语教学中的作用,甚至用习得取代学习不符合中国的具体环境。
任何事物的存在都难以脱离具体的环境,英语教学也不可能例外。在中国环境下进行英语教学,首先应该对其性质有一个基本的定位。在此,笔者主要就两个问题谈谈自己的看法:第一,就教学类型而言,英语教学是二语教学还是外语教学?第二,就学习过程而言,学生学英语是习得还是学习?
二语教学和外语教学的区分是一个比较复杂的问题,总体而言有两种基本看法。有些人认为,二语教学与外语教学具有明显的区分,前者是指在以英语为母语或者通用语的环境下所进行的英语教学,它多以融入英语社会为目标,而后者则是在非英语的社会环境下进行的,多以掌握一种补充母语功能的交际工具为目标。这种观点在20世纪70年代左右为英语教学界普遍接受。但是,随着二语习得研究的发展,二语的内涵也随之扩展,用来指人们在母语或者第一语言之后学习的第二种语言。在此定义之下,外语也被包含在二语之中。在国外二语习得理论的影响下,许多的国内学者认为二语和外语两者之间没有本质的区别,从而导致了关于英语教学是二语教学还是外语教学的争议。
笔者认为,在中国环境下的英语教学还应该定位于外语教学上,二语与外语的区分还是有必要的。
首先,二语教学与外语教学的区分有利于我们充分认识中国英语教学的特点和所处的独特环境。这主要体现在以下六个方面:一是中国的英语教学应该服务于我国改革开放的需要,学生将来使用英语进行交际的场合更多地应该是在中国国内。二是中国的英语教学主要围绕课堂进行,而课堂教学的学时有限。除了英语之外,学生还有许多其他的课程需要学习。三是中国没有英语国家那样的英语使用环境,学生接触英语的机会相对较少。四是中国的地区差异非常大,有些地区的英语教师无法熟练地使用英语。五是汉语和英语在语言结构上的差异较大,中国学生在学习英语时要比欧洲国家的学生面临更多的困难。六是中国的社会环境、传统文化、教育方式等势必会对英语学习者产生影响,使他们在学习动机、态度、方式、策略等方面具有许多自身的特点,而这些特点往往很难改变。与其强行让学生改变某些所谓的落后理念,倒不如考虑一下如何让我们的教学更好地适应这些特点。
其次,二语教学与外语教学的区分也能够使我们更加客观地对待国外的教学理论,有助于我国英语教学理论体系的建设。把两者等同起来,很容易使我们照搬国外的二语习得理论。中国拥有世界上为数最多的把英语作为外语来学习的学习者,有着世界上最为庞大的英语教学与研究队伍,但是我们在英语教学理论的探索上,还没有形成与我们庞大学习群体规模相匹配的研究成果。长期以来,我国的英语教学在很大程度上仍然照搬国外的教学理论和教学方法,而这些理论与方法并非一定适合中国的英语教学,因为它们大多是针对二语学习者。
我们在充分借鉴国外教学理论与方法的同时,要充分考虑中国英语教学的具体环境,要认真地总结与挖掘我国过去一百多年的英语教学史上所形成的优秀教学传统,努力探索具有中国特色的英语教学理论体系。当然,我们也不应该走向另一个极端,把二语和外语截然对立起来。两者之间各不相同,不能混为一谈,但是,也有许多的共同之处,只有承认这些共同之处,才能为我们借鉴二语习得理论提供依据。
习得与学习也是目前人们争议较多的问题。习得理论是在乔姆斯基(Chomsky)关于语言内在天赋理论的启发下产生的,最初被用来指母语的习得或第一语言习得。20世纪80年代,克拉申(Krashen)
提出了颇具影响的二语习得理论模式,其中对习得与学习进行了划分,认为习得是在自然语境中,学习者以获取信息或以交流信息为目的的无意识语言习得过程。在这一过程中,学习者关注的是意义而不是语言形式。而学习指的是正式的、有意识的对语言规则的学习。在该过程中,学习者关注的是语言形式和语法规则。克拉申(Krashen)认为交际能力的获得只能依靠习得,而学习只能在语言产出的过程中起到监控器和编辑器的作用。这一理论也被广泛应用于外语教学之中,甚至于使用二语习得涵盖了外语学习。
那么,在中国的英语教学中,学生的学习过程到底靠习得还是学习呢?对于这个问题的回答恐怕不那么简单,因为目前我们对于中国学生英语学习心理过程的研究还不充分,还无法提供这一问题的准确答案。但是,至少有几点是值得我们注意的。第一,克拉申(Krashen)所提出的习得理论是针对二语教学而言,如果我们承认二语与外语的差别,那么也就自然而然地想到这一理论并不见得完全适合外语教学。第二,继克拉申(Krashen)之后许多学者对其观点提出了质疑。
例如,施密特(Schmidt)从心理学、心理语言学、认知语言学等不同的角度证明,“注意”是语言学习的一个必要条件,认为“为了理解第二语言习得中的每一个方面,‘注意’这个概念是不可缺少的”。“注意”是一个有意识的心理过程,因此,单纯地依靠大量接触语言材料来习得语言的看法是有问题的。
笔者认为,在中国环境下的英语教学中,我们没有必要把习得和学习对立起来,两者相辅相成,互为补充。对于中国的英语学习者来说,习得的过程是存在的。其中一个典型的例子就是我们传统上所主张的通过大量地阅读英语简易读物来培养语感的做法,其中就包含了很强的习得过程。在英语教学中,我们不应忽视习得的作用,要利用各种可能的条件来创造环境,给学生提供使用英语进行交际的机会,以促成习得过程的发生。与此同时,我们也不应完全像克拉申(Krashen)所主张的那样,过分夸大习得的作用,企图用习得来完全地取代学习,因为在中国的环境下从事英语教学更多地要依赖于学习。
母语能力的获得可以习得,二语能力也可能通过习得来获得,但是对于外语来说,要想完全通过习得是不切实际的。首先,外语学习的环境与二语习得大不相同,这些特点决定了我们不能像二语那样习得语言,更多地要通过有意识的学习。单靠英语课堂教学,在语言的质和量两个方面都远远不能满足习得的要求。其次,外语教学需要学生关注语言的形式和语法规则。而在外语学习的过程中,由于缺乏用外语交际的语言环境,学生必须学会一套判断正误的标准与规则,学会判断什么样的表达形式是正确的,什么样的表达形式是错误的,这条规则与标准中的一个重要方面就是语法。另外,语言习得本身也远非我们想象的那么有效率。我们不妨尝试用儿童习得母语所需的时间来说明这一点。儿童语言习得的研究表明,在母语的环境中,一个正常的儿童在五到六岁之间就可以具备基本的听说能力。如果我们假定在这六年间,儿童每天平均接触和使用母语的时间为十个小时,那么他所耗费的总时间为21900个小时。同理,我们不妨假定一个学生在课堂内外学习英语总时间平均为每周12个小时,以每个学年50周计算,那么这个学生要想具备基本的听、说能力大约需要37年的时间,这还不包括我们要求学生具有的读、写能力。这种计算方法尽管不尽科学,但是至少能够说明一些问题。
因此,不论是二语习得还是外语学习,关键不在于单纯的概念区分,而在于英语教学要充分考虑中国的具体环境,任何先进的理念和理论必须要与中国的实际情况相结合,只有这样,我们才能实实在在地提高中国英语教学的水平。
(作者为清华大学外语系教授,《大学英语》、《外语与外语教学》编委,国家基础教育实验中心外语教育研究中心学术委员会副主任。)
《中国教育报》2008年8月8日第6版