“导学案”模式下优化语文课堂小组合作学习的思考

江阴市璜土中学 范国伟

我校实施以导学案为载体的课堂教学模式，旨在顺应新课改形势，以培养学生主动学习精神，培养学生学习能力，优化课堂教学效果为目的。这种课堂模式实施离不开课堂小组的合作学习。但在我们的教学实践中尤其是语文课堂上小组讨论的具体操作却也呈现出种种误区。这个寒假，我拜读了高向斌所著的《走向合作性教学》一书，结合自己的教学实践就教学中可能出现的问题谈一点自己的思考。

 

思考之一：无视教学内容，动辄让学生展开讨论。

所有教学内容都适合采用课堂讨论这种教学形式吗？当然不是。但我们很多语文老师不管什么教学内容，首先考虑的是一定要加进课堂讨论，唯恐被视作不能体现新课改精神。于是乎，上小说，讨论；上散文，讨论；上古文，讨论；上诗词，是讨论；上写作课，还是讨论。其实教学手段是丰富多样的，讨论只是诸多教学手段中的一种而已，什么样的课需要讨论，是要视具体的教学内容，根据教学的实际需要，选择那些能产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容灵活而定的。那些常识性、知识性的问题就无须讨论；那些过于简单或过于深难的问题无须讨论；那些不具有挑战性的难以激发学生的兴趣的问题，也无须让学生展开讨论；而那些游离教学目标和学生实际的问题，更是无须牺牲宝贵的课堂时间去让学生讨论。

像经典的古代诗词，有必要花半节课组织学生讨论吗？我觉得还不如留点时间让学生当堂去读，去背，去感受，去领悟。

像《幽径悲剧》这样的内涵深刻的课文，就需要在适当的时间引导学生展开小组讨论，去擦亮学生的思维火花，加深对文本的理解感悟。如对文末最后一句“我自己的性格制造的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何”的教法上，我采用了课堂小组讨论的方法要求学生自主探究其深沉的含义。因为这一句子的意思很好理解，若是光让学生理解表层字面意思，那么对文章的主旨就不能深刻把握。所以，我觉得这个地方需要调动群体智慧进行课堂讨论，而且，我是先确定了讨论的内容，要求学生联系上下文讨论“什么是十字架？”“我怎么会个自己制造一个十字架的？”当时的情景真是叫“一石激发起千层浪。”通过讨论交流，大家形成共识：“这里的十字架其实不是本来意义上的十字架，而是自己给自己的一种责任，即维护美的责任。”

 

思考之二：不抓最佳火候，难现思维撞击的火花

安排学生小组讨论时，教师的介入要么过早，要么过迟，要么不必要介入而去介入。在学生进行课堂讨论活动的过程中，教师通过巡视及时了解讨论的进展情况，及时掌握可以挖掘的教学资源，这是无可厚非的，也是课堂教学组织学生讨论的有效策略之一。关键是我们教师指导和介入的时机是否得当，介入得是否必要和有效。我们要把教师的指导和介入定位在为学生的自主探究提供服务上。介入得过早，剥夺了学生自主发现的机会；介入晚了，又会错失学生灵光闪现的时机；而有时，教师的指导就根本没必要、不应该，以致剥夺了学生尝试和从错误中学习的机会。这也正是新课程改革下教师课堂主导作用的有效体现。

    像教《记承天寺夜游》这篇文言文，我们可以先让学生反复朗读课文甚至背诵，让学生明确文中叙了什么事，写了什么景，然后再补充作者被贬黄州的经历，在学生充分熟悉文本和相关信息的基础上，不失时机地抓住最后一节的两问一答，组织学生讨论，领悟末句中“闲人”的内涵。学生可以在讨论中至少能领悟出两点：一是“一切景语皆情语”；二是作者政治上的失意和达观的人生态度。这样这篇文章的学习重点和难点自然就圆满解决了。

 

思考之三：不作充分准备，剥夺学生思考的时间

我这里说的准备，包含两个方面：一个是指教师的课前备课不充分，不能根据教学内容和学生实际，适时适度地提出有讨论价值的问题；一方面是指没能让学生在讨论前做好预习工作或留足思考时间。

前者，就要求我们教师在备课上花大力气，充分发挥备课组的群体力量，集思广益，布置课前最佳预习思考问题，设计最佳讨论话题，捕捉最佳讨论时机。

后者，要求课前检查学生预习，及时掌握学情，留足思考时间，然后组织讨论，讨论时间一般不能少于5分钟，这样的讨论才有意义。没有思考时间和空间保障的讨论，学生要么对讨论的问题只停留在表面上，要么极少数思维敏捷的学生成了讨论的主角，这样的讨论其实与原先的灌输式问答式教学没有本质区别，其效果是显而易知的。尤其是我们语文课，导学案一定要设计一些切切实实能引导学生去熟悉课文并能对文本作一些力所能及的思考的预习题（决不能停留在读读课文、注音写字等这些空洞表面的预习设计上），并检查督促到位，就这样，课堂上还得留一定时间让学生阅读文本，因为语文课阅读文本是一切的前提。

 

思考之四：形式比较单一，浇灭学生参与的兴趣

再好的课堂教学形式，如果经常反复使用学生也会厌烦。课堂讨论这种教学形式的使用也是这样。为此，老师们要不断丰富课堂讨论的形式。在此我撷取几种供大家参考：

（1）小组讨论协商。讨论前，小组成员先独立思考，各自再把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，形成自己的意见。这种形式可以保证每个成员都有思考的时间和发言的机会。

（2）集中力量打靶子。在小组中每位学生独立思考后，抽签决定一位成员陈述自己的意见，其他小组成员以他的意见为靶子，对他的意见发表见解。在这样具有团体性质的争论中，学生们更容易发现差异，发生思维的碰撞，从而对问题的认识更加深刻。

（3）相互提问法。这种方法多用于由课本或教师提供材料的课堂讨论中。可要求学生在阅读的基础上互相提问题，因为学生往往想提出难住对方的问题，所以他们在阅读时就格外认真，提出的问题也会五花八门，这些都能有效地激活学生的思维，激发学生的兴趣。

 

思考之五：组合不够合理，民主科学气氛不浓

我们常常看到一些课堂，随心所欲地按照学生的座位确立小组，只是机械地前后桌四个学生列为一组，根本没有考虑他们之间智力结构、技能状况、学习层次的差异；也不要像我上学期没有征求学生的意见，按成绩将学生分成四等，并依次编好号，也不作明确的分工，讨论时3号4号自然成了旁听者，大不了是笔录员、传声筒，缺乏民主平等氛围。长此下去，讨论成了几个优等生展示的平台，挫伤了后进生的学习积极性。

为了保证课堂小组合作学习的有效展开，就必须实行讨论小组的优化组合。所以先要进行动态分组，在全面了解学生的基础上，合理地进行人员组合，既要考虑小组内部的和谐，又要照顾到小组间的平衡。做到“组内异质，组际同质。”这样，一方面组内可以形成异型交流结构，可以相互学习、取长补短，形成互补机制，因为不同成员间的信息互换可以激发更多的观点，使全组形成更全面、更深入的认识。另一方面组际之间又能促发竞争意识，反过来又促进了组内的使用。其次，更对组内的成员作出明确的角色分工，要确定好组织者、记录员、质疑者、发言人等，使每个人都意识到自己在小组讨论时的责任，使小组内的每一个人都有事可做。当然，这个分工可以自主选择，可以教师指定，也可以抽签决定。同时，组成的小组定期要作必要的调整，这样，一则使学生有新鲜感，二则可以扩大学生交流沟通的范围。角色的分工也要定期置换，这有利于发挥各层次学生的学习积极性，有利于平衡发展学生的能力，有利于提高小组讨论的质量。

 

思考之六：点评不能及时，缺少合理的评价机制

课堂讨论时，学生常常将注意力集中于自己的发言上，而很少去倾听其他同学的发言，不太善于通过相互交流提高自己。因此每位学生发言后，教师应用一两句话点评。点评的内容应是发言学生思考的角度、主要观点或发言中的闪光点。这并不光是对学生发言的裁判，更是帮助学生获取、组织评价信息的过程。它可以提示学生注意倾听别人发言的内容，启发学生发现、吸取别人的长处，或引发思想碰撞，发表自己的不同见解。

再则，学生往往只关注老师对自己讨论结果的评判，并把老师的评判作为衡量的标准。如果仅是教师把学生的讨论结果作简单的评判的话，就会无形中使学生丧失又一次积极思索的机会。因此，讨论结束后教师还可以尽可能将评判权交给学生，让学生来总结归纳，也可以鼓励学生与老师共同评判。在与学生共同进行评判的过程中，教师要善于抓住学生之间在观点上的分歧，激励和启发学生作进一步的思考和讨论，从而激起学生在更大范围内的深入讨论和反思。

另外，小组合作学习仍需竞争机制，合作学习中的竞争包括小组竞争和组内竞争。目标结构理论提出者美国社会心理学家莫顿·多伊奇，指出只有当小组成功时，小组成员才能达到他们各自的目标。所以对学习小组定期合理的考核评价也是不能少的。要把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，以小组总体成绩决定奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。让学生认识到小组成员的共同参与才是合作学习所要实现的目标。小组竞争强调的是小组成员间的合作，但小组本身也要对个人表现有一个适当的评价，如个人对合作学习的参与度、积极性、独创性如何进行考察，从而在小组内部形成一种比拼的氛围，以此来调动小组成员参与的积极性，保进小组合作学习水平的整体性提高。