作者介绍：
杨幸琪，广西南宁市滨湖路小学科研主任
邓优，广西南宁市滨湖路小学教师
崔静，广西南宁市逸夫小学教师
教研在教师专业成长中发挥着不可替代的重要作用。教研工作要与时俱进，才能更有效地促进更多教师的真实成长。“现场改课”是浙江省教研室斯苗儿老师带领团队创建的一种教研新范式，历经20余年的持续创新，总结提炼了以“混搭”专业实践共同体为载体，融“备课、上课、说课、听课、评课”为一体的“三段十步”“现场改课”教研新范式，近几年在全国各地的教研活动中逐渐落地开花，已荣获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。2023年5月，广西南宁市小学数学学科“小树”教研团队有幸践行“现场改课”活动，得到了马云鹏、俞正强、朱国荣等全国著名专家学者的指导。
活动中，基于“现场改课”教研范式，我们的教研团队一改以往公开课“听评”的被动教研模式，亲历“三段十步”的教研过程，全员积极参与，全程深度卷入，在别样生动的“现场改课”中收获了专业成长。同时，指导专家基于“说给你听-做给你看”的教研理念，践行“方案论证-现场示范-改课指导”的教研流程，为教研团队教师提供了细致的专业指导，让每一位普通教师都能成为教研的主角，实现了“让多数人上好多数课”的教研目标。本文我们将教研团队亲历的现场改课活动梳理记录，既是对此次教研活动的深度总结反思，也希望有更多的区域教研团队尝试实践，发挥好教研对教师专业成长的支撑作用。
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一
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确定主题：运算一致性
南宁市“小树”教研团队是由新手教师、青年教师组合而成的跨校教研共同体。《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出的“注重教学内容的结构化”“重视对教学内容的整体分析，帮助学生建立能体现数学学科本质、对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系”等新理念引起了教研团队的关注和思考。为此，“小树”教研团队进行了课标研习和相关内容的教学尝试。在实践中，团队教师对整体把握教学内容内在关联的意义和实施策略有了初步的认识和感悟，也遇到了不少困难。例如：如何合理整合教学内容，恰当地体现知识之间的本质关联？如何把握和揭示知识本质的“度”，有效平衡学生的认知能力与抽象知识本质之间的关系？又如何有序安排教学活动，让学生在理解知识的同时感悟知识本质的一致性？……正当大家困惑不已、亟须突破的时候，我们有幸参加了全国基础教育论坛“前沿课堂”中的“现场改课”活动。接到任务后，团队立即开展问题梳理和需求调研，最终决定以“运算一致性”为“现场改课”活动的研讨主题，并选取人教版五年级下册第六单元《分数加减法》为研究课例。
面对全国著名的教育专家与学者，团队成员压力不小。在南宁市教研员肖炜清老师的组织下，“小树”教研团队学习了《好课燎原—斯苗儿和她的教研故事》《好课多磨—斯苗儿“现场改课”的理念与实践》等相关材料，选取了不同县区、不同教龄、不同水平层次的16位教师参加“现场改课”活动，通过混搭组成了“教材分析”“学情分析”“教学设计”三组，进入为期一周紧张又热烈的集体研备阶段。
如何在课堂教学中帮助学生有效感悟运算本质的“一致性”呢？教研团队首先梳理了小学阶段与加减法相关的教学内容与数学大观念（见表1）。
表1：小学阶段与加减法相关的教学内容与数学大观念
从表1不难看出，加减法运算的一致性表现为：相同计数单位的个数相加减，计数单位不变。显然，整数、分数、小数加减法运算的算理都应落实到这一本质上，也就是“法不同，理相同”。
在实际的计算教学中，我们发现：于教而言，教师多重算法轻算理，多采用机械重复的训练方式进行计算教学，忽视了算法之间的本质关联。于学而言，整数、小数在计数单位和计数法（位值制）上具有一致性，而分数的计数单位和计数法则比较特殊，与整数、小数有较大差别，因而学生更容易感受到整数、小数加减法运算的关联性，而不容易理解分数加减法的算理及其与整数、小数加减运算的本质关联。
基于以上分析，教研团队提出这样的教学思路：借助整数、小数和分数加减法运算的一致性，在大概念统领下开展单元整体教学，帮助学生更好地理解分数加减法的算理，实现整数、小数、分数加减法算理的贯通和算法的统整。为此，团队根据知识的关联性和学习的进阶性，将五年级《分数加减法》中的“同分母分数加、减法”“异分母分数加、减法”两节紧密关联的课组成一节单元专题建构课，并作为本次现场改课的课例。
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二
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现场改课：好课的诞生
5月15日，我们终于迎来了现场改课活动。本次现场活动主要包括以下7个流程：教学设计方案解读——第一次现场课（教师抽签上课）——第一次讨论（团队反思）——第二次现场课（专家示范）——第二次讨论（专家指导）——第三次现场课（教师自荐上课）——上课学生及家长访谈。
在进行教学设计方案解读之后，团队教师迎来了既紧张又激动的抽签上课环节！为了保证抽签的真实性，主持人邀请一位场外观摩教师当众抽取第一次执教现场课的教师，广西南宁市滨湖路小学的邓优老师成为执教教师。
1. 片段一：第一次现场课（团队教师执教）
邓老师按照集体研备的教学思路开展教学，主要流程见表2。邓老师在整节课中强调数形结合和知识迁移，通过回顾整数、小数加减法唤醒学生已有经验，借助已有经验组织学生自主探究同分母分数加减法，进而迁移至异分母分数加减法，最后通过对比关联实现了加减法算理的贯通与算法的统整。
表2：第一次现场课的教学思路
2. 片段二：第一次讨论（团队反思）
第一次现场课结束后，肖炜清老师组织团队教师围绕情境设置、任务设计、重难点突破等方面对邓老师的教学进行了研讨。
问题1：教学活动的顺序
陈玉玲（广西南宁市民主路小学）：邓老师以“分数计算是否也遵循相同的规则？”为核心问题，采用先由整数、小数加减运算“相同计数单位相加减”的共通性猜测分数加减法是否也遵守同样的运算规则，而后进行新知探究。在这一教学环节中，能否不进行猜测，先让学生进行新知识学习，等其探索和掌握分数加减法的算法之后，再通过整数、小数、分数加减法的对比感悟运算的一致性？哪一种教学顺序更符合知识的本质和学生的认知规律？
杨金英（广西南宁市滨湖路小学）：我认为猜测是有必要的。整数、小数加减法是学生已有的知识经验。安排教学顺序时，应该充分利用学生已有的知识经验作为学习新知和自主迁移的思维工具。
问题2：教学情境的必要性
李敏（广西南宁市天桃实验学校）：“创设五（1）班劳动基地的情境引出有关分数加减法计算”这一环节与理解算理、探究算法的关联不强，且占用较多的时间，计算教学是否一定要创设情境？
问题3：教学的“主”与“次”
梁立翠（广西南宁市江南区白沙小学）：学生在三年级已经掌握了同分母分数加减法，这节课中“探究同分母分数加减法”的内容是否用力过重？
施岚盈（广西南宁市五象新区第四实验小学）：我也认同梁老师的说法，在这节课的教学中，如何基于学生的认知基础，开展层次分明、详略得当的教学呢？
通过自我诊断和反思，教研团队对教学中的得失有了更多的思考，带着问题，大家满怀期待走进特级教师俞正强老师的课堂，希望能在名师课堂中找到答案，看到柳暗花明的那束光。
3.片段三：第二次现场课（专家示范）
“现场改课”活动最具魅力之处，在于专家名师不仅仅“说给你听”，还“做给你看”。俞正强老师当场同课异构了一节“分数加减法”。他直接从计数单位入手，给学生提供了一组相同计数单位的数相加的材料（见图1）。借助材料，学生在简单且富有节奏感的填空中，自然而然感受到：整数、小数和同分母分数加减法的运算其实就是相同的计数单位的个数在相加，且计数单位保持不变。素材的选取直击加减运算本质，教学环节简洁明快。随后，俞老师通过追问“分母为什么可以不变？”让学生在三年级学习基础上，结合素材中的发现，快速领悟分母不变是缘于“计数单位相同，所以不用变”的算理。最后，俞老师再抛出异分母分数加法这一“难题”引发学生自主探究。在探究活动中，俞老师首先关注“不会”的学生，引出“计数单位不同，怎么算”；再关注“算错”的学生，引出“计数单位不同不能够直接相加，怎么办”；最后关注“算对”的学生，引出异分母分数加减法算理的理解和算法的掌握。俞老师呈现了“不会”“算错”“算对”三类学生的认知，徐徐揭示学生原始思考路径，引导学生从“无话可说”到“有话可讲”，使学习在课堂上真正发生。
4. 片段四：第二次讨论（专家指导）
通过对比两节观摩课，教研团队以及现场观摩教师围绕教学流程、活动素材、教学策略等方面，从“改什么”“怎么改”两个维度展开了热烈的讨论。
（1）再次讨论教学活动的顺序
傅尧（广西南宁市天桃实验学校）：现场课中，两位老师都是通过不同的素材，先让学生感悟到以前学过的整数、小数、同分母分数的加减法都遵循“相同计数单位的个数相加减，计数单位不变”的规律，再引发学生对异分母分数加减法如何计算的思考与探究。这样的教学顺序更符合学生学习的“序”。
陈玉玲（广西南宁市民主路小学）：学生对整数、小数、同分母分数加减法运算的一致性已经有了初步的感知。因此，教师在教学中充分利用这种感知，更能促进学生进行迁移学习。
团队小结：教学时，教师可以先引导学生通过回顾与整理，揭示加减法运算的一致性之后，再让学生主动迁移探究新知，以引发学生的探究欲望，更契合学生的学习路径。
（2）讨论教学情境的适宜性
程棉（广西南宁市明秀东路小学）：虽然教学情境有助于激发学生学习动机与兴趣，感受数学的现实价值，但在本节课中，简单的劳动基地分数加减法情境并不能有效引发五年级学生的学习兴趣，且情境无法与知识本质关联，我们团队也意识到原来教学中的情境设计颇为牵强。
（3）讨论画图作为学习支架的必要性
崔静（广西南宁市逸夫小学）：我发现了一个有趣的现象。第一次现场课，邓老师在“探究同分母分数加减法”和“探究异分母分数加减法”时都强调让学生通过画图来表征算理，因此两个教学环节用力比较均衡。第二节现场课，俞老师完全摒弃了教材中的图示，自始至终都没有借助直观图来探究算理。这不禁让我们思考：在这节课的教学中，是否一定要借助画图的方式帮助学生理解分数加减法的算理呢？在学习分数加减法中究竟需不需要数形结合？
场外吴老师（广西柳州市）：邓老师在两个新知探究教学环节中都着力引导学生借助画图来理解算理。俞老师没有借助画图这个学习工具，而是让学生在大量的算式和实例中去体会。我也在思考，能帮助学生更好地理解分数加减法运算本质的学习支架究竟是什么？
俞正强：数学的抽象水平是按照从具体的“事或物”到形象的“图”，再到较为抽象的“数或符号”，最后到更为抽象的“意义”这样的顺序发展的。简而言之，数学抽象是按“物-形-数-运算”的水平逐级发展的过程。在理解“3/8+1/8”时，学生在三年级已经有过相关学习经验，再结合分数的意义和加法运算的意义来分析“3个1/8加1个1/8一共是4个1/8”就非常容易理解，没有必要舍近求远，让学生再回到具体的图示中去理解。如果学生对意义的理解有困难，那么就应该回到更直观的图中去理解。教学是为了学生而教的，不是为了教材而教的。
团队小结：删减“探究同分母分数加减法”环节的画图，保留“探究异分母分数加减法”环节的画图，这样修改之后，就解决了教学中的“主”和“次”的问题。
5. 片段五：第三次现场课（教师自荐上课）
教研团队充分吸收了两次大讨论的成果，在朱国荣老师的指导下，决定从以下两个方面改课：
一是调整素材，简化问题，聚焦计数单位。第一次现场课，教师通过呈现整数和小数加减法的竖式，让学生从“相同数位对齐”“小数点对齐”，再到“相同计数单位的个数相加减”，逐层理解加减法运算的本质，过程比较烦琐与抽象。于是，教研团队将素材进行调整，呈现“5.74+3，5.74+0.3，5.74+0.03”，通过提问“3怎么一会和5加，一会和7加，一会又和4加呢？”直击“相同计数单位的个数相加减”这一运算本质。这样的调整能让学生结合丰富的具体实例，从模糊到明白，从具体到概括，更加深刻地感悟加减运算的一致性。
二是简化情景，析理悟法，深化理法融通。第一次现场课中，教研团队设计通过情境引出“提出问题”“列出算式”“算式分类”“解决问题”等一系列教学活动，进而展开“同分母分数加减法”和“异分母分数加减法”的探究活动，内容和素材看似丰富饱满，却脱离了知识的本质，割裂了学生的数学思维。在改课中，教研团队对这一教学素材和教学环节进行了相应的调整：舍去情境，直奔主题。直接出示“3/8+1/8”，让学生明确“3个1/8加1个1/8一共是4个1/8”的算理，做到理法融通，与前面的整数、小数加减法的算理进行有机连接，学生数学思维的连贯性也得到了彰显。
在探究异分母分数加减法时，通过关键问题“分母不一样了怎么算？”引发学生思考。学生在认知冲突中产生要将异分母分数变成同分母分数的需求，进而引出“通分”的必要性。然后，通过提问“通分的目的是什么？”再次引发学生思考。学生在画图、通分、计算中感悟出必须是“相同计数单位的数才能相加减”这一运算本质。
确定改课方案后，团队成员通过自荐的方式推选出第三次现场授课的傅尧老师。第三次现场课中，傅老师借鉴了俞老师以生为本的教学理念，恰到好处地点拨，在师生精彩的对话与交流中，学生体会到了加减法运算的一致性，实现了对加减法算理的贯通和算法的统整。轻松自然的课堂气氛感染着在场的每一位教师。
6. 片段六：上课学生及家长代表点评课堂
教学效果好不好，谁说了算？以往的教研活动都是专家点评课堂，这次“现场改课”却是专家对上课学生和家长代表进行访谈。访谈中，家长们首先肯定了“小树”教研团队青年教师的课堂是活泼且灵动的。其次，家长们非常欣赏俞老师能关注到课堂上的每一个学生，特别是给予思维较慢、出错的学生大量的时间，慢慢引导他们从不会、出错，到理解、算对。因静待而花开的过程是那样的动人与感人！学生则喜欢风趣幽默、能把知识教得简单好玩的老师，喜欢不吝肯定和鼓励他们的老师，喜欢能够看到他们点滴进步的老师……什么样的课才是好课？这也许没有统一的标准，但是关注学生的感受、发展与进步，一定是衡量一节好课的重要指标。
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三
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深层唤醒：改课与成人
一场别样深刻的“现场改课”活动已经落幕。正如俞老师所说：教学设计是为了让学生学得好，做得对。一切以学生为出发点、为学生服务的教学设计都让人感觉水到渠成，润物无声。
“改课”对教师来说，更是一种“唤醒”。回顾从筹备到展示的一个月，大家每天都经历着头脑风暴，在同伴的质疑与交流中，在与专家的对话中，一节好课的“前世”和“今生”完整地展现在眼前，教研的过程与结果清晰可见，团队的教研热情空前高涨。“改”出来的课不一定是完美的，但为改课而发生的观念碰撞，使教师们的教学观念得以更新；改课方案的不断重构，使教师们的教学设计能力持续提升；改课方案的精细落实，使教师们的教学对话能力得以突破……现场改课，改的是课，成的是人！
文章来源：《中国基础教育》2023年第9期，文章原标题《走进“现场改课”让好课与成长在现场发生》
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