三、基于常识且又要超越常识
历史常识不是固定不变的，如古人所持历史常识，今人或许就当学问作了（大多知识已不实用）。最典型的例子是民国时期优秀的历史教科书，如吕思勉、钱穆和顾颉刚的作品，现在的大学生读来也比较费劲（那时读书人少，要求也不同）。其实，什么样的知识能够作为常识，随时间、对象等变化各有不同。基础教育的某些通则，像政府导向的价值观、实际的生活需要、学科的教育功能等也多有变数。最妥当的审视办法是结合本土实际和社会生活需要。
不过，因为在定性、定向、定位历史教育时，现代学校有着明确的公民教育目的和目标，所以由何种知识构成历史常识还不是难题。其一，传承历史记忆不是历史教育唯一的目的，记忆什么和为什么要记忆，皆与开民智、讲文明相关；其二，熟悉历史故事不仅是为了满足兴趣的需要，启动和维持人们的历史好奇心，皆与知人性、辨真伪相关；其三，理解历史事实不是为了积累史学经验，一切用于探究历史的技能和方法，皆与思维品质、行动能力相关。总之，中学历史教育不针对史学去做学科化的学问训练，更反对为了应试所进行的机械且程式化的备考学习。历史教育核心的东西，其实很简单，仍然在掌握基本的人文常识以及由其提升的知识力和行动力。何谓学科品质呢？运用历史知识[14]进行公民教育——知道（以先进文化作基底）人之所以为（使之成为文明的）人的道理。从根本上说，就是使历史知识作用于公民的智力开发和精神解放。因此，将什么知识作为常识，基于常识拓展和提升智识，以至超越常识建构自己的思想范式，显得格外重要。
具体地表述历史常识的内容，可以看这样几个方面:(1)人类文明史的发展线索，特别是各种制度史的脉络；(2)人类文化遗产的作用和价值，包括曾经辉煌的伟大文明和重大的警示性遗产；(3)人类过去经历的及正在持续经历的重大变革，包括不同群体、个人为了应对各种力量所采取的行动；(4)人类的现实社会和生活环境中蕴藏着哪些历史因素，即今天人们的价值观、思维方式、情感、制度、行为规范与历史的关系。总之，历史常识具有鲜明的主题性质，它既包含经典的人文故事，也着意探究其对当下文化、传统、信仰、价值观和生活方式的影响；它既看重历史的同情之理解，也把当今事件中人们的思想与行为作为历史过程的一部分来理解；它在把握历史的历时性的同时，也重视从多元角度解释历史的共时性特征，进而更深入地理解国家、民族和个人的历史命运。历史常识能够帮助人们将过去、现在和未来联系起来，而不是留守过去、发思古之幽情。历史常识能够反映人类智慧，其中折射多彩的人性、美善、科技等人类文化之光，教学要基于它而踏实、超越它而感性。
所谓“教活的历史”，旨在历史对学习者有上述功能，或曰它能启迪智慧。引申说，“历史学即史料学”一语，针对史学或许是对的，但针对中学历史教育则行不通，我们也不能就此演绎出一句“历史教学即史料教学”。道理很简单，中学历史教育所阐释的历史事实，虽基于历史材料，但也不全用历史材料说话[15]。否则，政府、专家、教师就没有必要那么强调历史教科书了。历史教科书是历史常识的载体。“用好教科书”便是基于常识来教，可这显然不够。所以针对好教学（善用历史材料）、好教师（善于历史方法），我特意强调需超越常识。
我强调重建中学历史教育常识有二十余年[16]，一个基本理由是，中学历史教育不是单纯的专业教育，也不是一般的人文知识普及教育，更不是特定的政治或思想品德教育，它理应是公民教育，而选定好常识、运用好常识又是良好的公民教育的基石。缺少对历史常识的理解和认识，公民就不会做历史的和现实的判断，再多的历史材料也是在展示历史的流水账而已。遗憾的是，现实的历史教育正因为缺少由事实（经过精选）构建起来的常识反倒使错误的史观、史事混成为虚构的常识，诸如因滥用历史二分法而形成的庸俗的“历史分析”、由固化的历史思维所确认的自古以来的“历史判断”、将政治意志与历史经验以及民族情感与历史知识有意混淆所产生的“历史解释”，等等。
中学历史教育所划定的常识范围，除了部分地遵循已有的学科知识逻辑外，必须考虑公民教育逻辑。抑或说，现代公民必备的历史知识、技能和视野属于历史常识。历史常识解决的问题是现代公民将如何运用历史知识、技能和视野去参与社会生活，以及哪些历史知识、技能和视野可助于公民获得批判性思维、提高人文智识、发展行动能力、实现人类福祉。再具体些的问题，则包括：我为什么要尊重事实？我为什么要掌握搜集事实的能力？我为什么必须依据事实讨论问题？怎样运用证据说明自己的观点？真相对我有什么用？我是否能够知道真相？我依靠什么工具和方法了解真相？过去对我意味着什么？我为什么要对和我不相干的事感兴趣？靠谱儿的历史和不靠谱儿的历史、是玩意儿的历史和不是玩意儿的历史对于当下的我，除了娱乐性外还有什么……
我们清楚，当下的历史教学不解决这些问题。整个历史学科都陷入困境！这仅仅是因为它不具备“实用性”吗？大学历史教育为走出困境，找了一条“公共史学”（public history）的路，又怎样呢？社会的历史教育借助现代传媒搞“百家讲坛”等，其中红火的部分又都是哪些内容呢？电视剧更是典型，不戏说、不穿越、不缠斗、不杂糅、不调侃，谁看呢？即便是“正剧”，不触动时弊、不掺杂意识形态因素、正经八百地说历史事实，谁待见呢？现实是，盯着史学的“实用性”做文章效果不大！无论成功与否、价值几何，对中学历史教育皆无借鉴价值。一句话，历史学科的困境根子不在其是否实用。中学历史原本就是让史学能够实用的途径！结果呢？社会越是发达历史（课）越不实用，难道不值得深思！
历史教育的困境源于其自身人文性的缺失，包括人文知识和体认两部分。首先，人文知识基础太薄弱，历史知识过于教条。表现为：僵化的史观；刻板的叙事；狭窄的思路；简化的概念。加之应试教育雪上加霜，使这些表现恶性循环于大中小学，严重地破坏了历史教育的人文基础。如果说中学的历史是“背多分”，大学的历史又是什么呢？绝大部分的师范大学还强调“满足中学需要”，讲的太多，读、写的太少；听的太多，讨论的太少；教科书的知识太多，经典的人文知识太少；关注政治太多，理解文化太少；技术活儿太多，自我思考太少。如今美其名曰打造“匠人精神”，可是连基本功都不行，除了教科书只能乱翻书（读书不得要领）的教书匠，哪里凝聚得了什么精神！人文知识严重缺乏，历史便没了趣味、没了智慧、没了思考的价值，当然更没了人文精神，这才是历史教育的最大问题。其次，历史教育不能简单地记住什么，一切有价值、有意义的东西都需要体认，就是给学习者自由思考历史问题和建构历史知识的空间——通过探究过程掌握学习技能和习得“做历史”的方法，以便体会思的乐趣、体悟做的过程，提升对人类过往行为及经验的理解和评判能力。因此，体认的过程便是批判的过程，亦即对人文知识的内化过程或锤炼公民智识的过程。没有这些过程，人文知识就容易有选择地变性，使其博雅成为恶魔般精致的杀人工具。历史上最深刻且最惨痛的教训，莫过于法西斯德国和日本借助学校历史教育所实施的罪恶。
我强调，基于公民教育的历史常识，须精选知识并有严格的限定范围，而且它不宜过深也不宜过泛[17]，为的是给学习者留下充分探究的时间和空间。这样，就需面对以下两种倾向进行反思——
一种是打着“求真求实”的招牌把中学历史教学引向“史学教育”；另一种是沿着“求新求变”的路子尝试各种“创新教育”。
前者的表现是：强调历史阅读和材料引证，把还原历史真相作为教学的目的，鄙视历史教育理论，反感讨论教育价值和意义。其教学特征是：注重讲授事实，大量引用历史著述，相信自己讲的内容是客观的、没有价值附加的真历史。当然，在材料、结构、阐释方面具有相当的深度。
后者的表现是：借用新技术、新手段、新媒体活跃历史教学，强调教育理念对历史教学的改进作用，关注历史教学的表面效果。其教学特征是：注重活动形式，引入材料虽多但着眼其趣味性，相信通过语言、情节、活动等技巧能够让学生喜欢历史，在知识的处理、材料的选择以及讲解的内容方面却没有达到应有的深度。
我尊重它们的合理部分，同时持警惕的态度。特别是当“核心素养”风行时，很有可能会将二者整合为模棱两可的教条。欲客观且不得不说教；欲专业且不得不流俗；欲素养且不得不备考；欲发展且不得不塑造，等等。其实，真的要抓“核心素养”就不必装得很“史学”，更无须过度消费教育理论的东西。与“核心素养”相匹配的无外是“关键知识”和“关键能力”（或技能与能力）。通俗些说，就是选择怎样的历史知识，以达成怎样的公民能力。“核心”不过是对重要、中心的教育内容的强调。“素”即平素、日常；“养”即培养、养成。“素养”在中文语境里实难确定，教育理论家将其靠近“学科品质”，或许是个办法，起码扩大了推理（解释）的余地。仅就历史教育而言，“关键知识”和“关键能力”的用语，更容易把握（定位公民教育）和操作（熟稔公民知识和确认公民能力）。持“关键知识”“关键能力”不包括“态度和价值观”的观点，具有典型的教育功能主义特征。从分析哲学（思辨哲学则是整体视角）看，在你决定什么是“关键知识”的同时，已经包括了对知识的定向，即涵盖了所欲培养的“素养”。同理，你所确认的“关键能力”也一定内在地包含着与之相对应的“素养”。“素养”没有那么神秘，抽离了“关键知识”和“关键能力”，它就是个空壳儿。为什么“学科核心素养”会在数字（究竟是几个）和学理（究竟是什么）上纠结呢？一个重要原因是把想象当成理论了。本来是面向合格公民做有普惠性的大众课改，结果又要通过“核心素养”把学生培养成全知、全能的人。
坚守公民教育理念，必须开放历史课堂，并面对所有学习者建构教育意义明确的历史知识结构=坚守常识，不管是用“全球史”还是“文明史”的思路和方法，历史常识不能是无用、无知、无聊以及太过学科专业化的，而必须是全面反映人类过往经历、以文明发展为主线、充满批判性思维、能够破除迷信观念、容纳多学科合作和实现跨学科学习的。我们需要基于公民教育而使历史常识具有普惠性=做历史教育[18]，避免让学校历史教育沦为政治宣传工具，或变成时髦的伦理游戏。既然中学历史教育不能做、也没有必要做纯粹史学的传声筒，那单纯的、客观的、无偏见的历史知识传授就只是自己对自己的抬举[19]，那么何不将其看成是一个独立的学问体系，针对公民教育主旨来确定历史教育专业赖以生长的历史常识呢！
我以为，重建中学历史教育常识的理念和技术路径已经找到了，下面是要有自信打造它。这个自信来自哪里？一是我国悠久的史学传统，首先是回到简明、务实的传统；二是近百来、特别是近三十年来的历史教育积累，尤其要基于国内历史教育学的经验；三是开放的信息资源和社会，容易让我们找准自己的学术位置；四是我国有广大且复杂的实践区域，如何服务于我国的人文教育发展是中学历史教育研究的方向；五是国民有接受公民教育的必要和愿望，致使中学历史教育有广阔前景。
如何夯实为公民教育服务的历史常识基础？要看其方向是否正确——有助于健全的公民社会发展，要看能否找到适宜的方法。对于后者留在以后再说，这里先概括地提出四个词汇:(1)结构：针对历史常识体系；(2)概念：针对历史常识涉及的学习领域；(3)能力：针对历史常识所作用的公民行动；(4)意义：针对历史常识所提升的公民智识。
（本文作者根据2016年5月17日在陕西师范大学教师卓越班的讲座整理完成）
[14]这里所说是理论层次的历史知识，包括思维、方法、能力和视野。
[15]这里不用“史料”的概念，而用“历史材料”的概念。严格地讲：其一，中学历史教学难得用一手材料或原始材料——史料，而是将教科书作为教学蓝本；其二，中学历史为教学之用，所选材料的范围广，也不及史学那么严肃；其三，从对材料的加工过程看，中学历史教学也不可能像史学那般精细；其四，我们主张中学历史教学也引入史学家的研究方法——像史学家一样工作，而现代史学领域大大拓宽，史学家所用材料的范围不再局限于传统“史料”；其五，我们编制教科书时大多不依赖“史料”，更多采信当代历史学家的著述，其中的错、歧义可为证。
[16]“重建”有多种意思：其一，近代中学历史教学构建之时，就面对选什么知识的问题，即常识性知识关乎教育的目的；其二，学科的常识性知识一向受史学和教育两种功能的制约，即常识性知识关乎教育的专业性；其三，在中学历史教育学自成体系后，常识性知识需要在理论上重新说明和建构，我为此提出公民教育说（20世纪90年代）。
[17] “深”或“泛”，都是相对而言的，主要指学科知识无须刻意炫耀教师的史学功底，把教学内容和材料搞得艰深，而需针对学生是否能够理解和自主探究来定深度。同理，“泛”就是浅层次的、表面的知道，不求探究，甚至画书了事。其实，如果是主题学习的话，一般都比讲述法学得更深透、更开放。
[18]我习惯用“历史教育”的概念，并使其包括历史教学。为什么不直接使用“历史教学”这个宽泛的概念呢？其一，教育在学理上是上位概念，在学科实践中“如何教学和怎样施法”是由历史教育思想决定的。其二，我同意《中学历史教学参考》任鹏杰主编关于历史教育“上位不清，下位糊涂”的观点，在我国长期的教法研究中，忽略的恰恰是历史教育问题，重视的是“术”的功能。
[19]从实际出发，凡遵循课程标准和教科书讲授的历史知识，凡有考纲限定的历史教学，其求真求实的程度相当有限，这还不考虑教师个人的学养、教学时间、学生兴趣和接受能力等因素。
（原载《中学历史教学参考》2016年第7期）
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