刘向军
一. 问题的提出与课题研究概述
长期以来,语文教学的“少慢差费”成了被教育界广为诟病的顽疾,而写作教学更是首当其冲。语文教学改革数十年来,写作教学未见实质性的改进与提升,毋庸说写作教学及其实效益发不容乐观了,无论是一线教师的个体的写作教学实践感受还是各类写作教学的统计数据都表明了这一点。也正是基于这样的大背景和共识,由河南宏力学校语文教师文建华、刘向军、申国波、刘俊芳、张艳玲、赵丽、胡晓晓等人组成的课题组承担了河南省重点课题“高中作文教学目标体系研究”。
河南宏力学校是一所幼小初高一体化的完全中学,这种办学体制为我们课题的研究提供了便利的条件,使我们得以方便地立足高中写作训练的现状来反观初中甚至小学阶段的写作训练起点,从整个中学写作训练的更广阔的视野来反思写作训练低效的成因从而思考提升高中写作训练质量的策略,并进一步细化为高中三年具体的写作训练实施序列。为此,本课题组设计了《中学作文训练成效问卷调查》,在本校初中部、高中部抽取学生样本,组织学生认真作答,并进行了细致地统计、分析、总结。同时,课题组成员本身是由来自山西、山东、河南三省的老中青相结合的教师而构成,课题组把各自的教学实践与眼前的问卷调查数据相结合,经过反复研讨,探究了高中作文训练低效的五大成因,并提出了提高作文训练的八条策略,明确了从高一年级到高二年级、高三年级共24个写作训练的专题序列点与具体的、操作性很强的训练实施方案。
在长达两年的课题研究过程中,本课题组陆续把大量的研究成果直接运用到河南宏力学校高中部一线的语文写作教学实践中,取得了良好的教学成效。
二. 作文教学低效的成因
(一)课标要求不够明确。
1. 写作目标不明。
研读《普通高中语文课程标准(实验)》(简称《课标》,下同,人民教育出版社,2003年4月第1版),《课标》延续其一贯的简洁、概括的表述风格,在《表达与交流》部分列举了9条不足六百字的要求。这些要求都是提纲挈领式的,因而也是含糊其辞的。最明确的一句表述是:“45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。”这是《课标》中关于写作的最刚性的明确的目标要求。除此而外,如“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力,并努力学习综合运用多种表达方式”的表述,虽是极重要的写作目标要求,却又是相当模糊的要求。什么是“进一步”?如何才算“进一步”?《课标》中这样的写作目标要求依然停留在教学经验层面上而非写作训练的科学体系上。
2. 写作序列不明。
《课标》中关于“表达与交流”的9条要求是对整个高中写作教学的最终达标要求,完全没有高一年级、高二年级、高三年级各自分解式的达标要求。写作训练是语文教学的半壁江山,甚至可以说是语文教学的全部和最终归宿,但是《课标》却语焉不详。而这也就为各家教材的编写留下了各自发挥的巨大空间,从而也给一线语文教师写作教学的盲目性埋下了必然的隐患。
事实上,因为《课标》是面向全体高中生的学业水平的基础性要求,因此对于至关重要的高考写作训练标准只字不提。于是,在一线语文写作训练教学中,不约而同地简单地以《语文考试大纲》和《语文考试说明》甚至《语文高考作文评分标准》作为至高、至明、至硬的标准直接从高一年级做起,写作训练的序列性、科学性荡然无存。
就记叙文而言,高中记叙文写作训练的初中写作起点是什么?高中记叙文写作是只在高一年级训练呢,还是在高一年级和高二年级训练呢,还是在整个高中三年的时间里都要训练呢?高中记叙文写作应该有哪些必要的训练点呢?这些训练点的先后、主次、难易又是怎样的呢?写作训练序列不明,则写作训练必然谈不到科学高效,则必然导致为人诟病的“少慢差费”。
3. 操作办法不明。
《课标》是一个纲领性文件,原本似乎可以不必承担一线教师如何操作的问题。但问题来了:《课标》中没有明确的关于操作办法的要求和指导,在具体写作教学中还有没有、需要不需要明确的操作办法呢?如果不需要的话,还有没有训练的科学性呢?如果需要的话,到底如何操作呢?其实,问题的根源还在于目标不明、序列不明,因而就不必有也不可能有相对明确的写作训练操作办法,而只能是教师在写作教学中根据各类教辅资料的写作训练操作指导结合自己的写作体验各吹各的调。数十年来的语文写作教学始终是这个样子。
4. 写作评价不明。
《课标》在《评价建议》部分提出了6条指向于语文学科整体素养形成的概括性的建议,而没有针对写作训练的评价要求。此外,这既然是《课标》的“建议”,当然就更不具有评价的标准和要求的指令意义。
以《评价建议》的第三条为例:“评价应充分发挥诊断、激励和发展的功能。”就此条“评价建议”而言,它完全不应该以“建议”的性质出现,而根本上就应该是“评价要求”或“评价标准”的性质。此外,如果把此条应用于写作训练中的话,此“建议”的含糊性显而易见:“诊断”的对象是什么?“诊断”的方法是什么?“诊断”的标准是什么?
5. 写作本质不明。
《课标》对语文的“课程性质”这样定义:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。”但《课标》并没有对写作的内在规定性有明确的定义。
但我们当然可以合理推断:在一定意义上,可以说,语文的“写作性质”就是语文的“课程性质”,即写作本质上是“工具性和人文性的统一”。那么,既然“表达与交流”如此重要,写作教学的“工具性”和“人文性”究竟是什么呢?《课标》中对“人文性”时有零星提及,但对写作教学的“工具性”几未言及。可以说,重写作教学的人文性而轻写作的工具性,这是《课标》的一个重大缺陷,其弊及于教材,及于一线课堂,及于写作训练的实效。
(二)教材编排不够科学。
“教科书是根据课程标准编写的系统反映学科内容的教学用书,它是最具代表性的核心教材。”【1】
比较全国各家语文教材,就写作训练而言,都存在着明显的编排缺陷。以下主要以人教版新课标语文教材(人教版2007年第2版《普通高中课程标准实验教科书(必修)·语文》,以下简称“人教版”)为例说明。
1. 读写训练脱节。
和各种版本的语文教材一样,人教版目前的语文教材也是“阅读”与“写作”合编,即教材的最主要部分是文本阅读,教材的极次要部分是写作训练。在此,“读”和“写”是分开编排好还是合成编排好,是以“读”为主好还是以“写”为主好,或者是“读”和“写”并重好,这些历史悠久的争论问题且置之不论,即以“读”和“写”的相辅相成的关系而言,人教版教材中的“读”的内容和“写”的要求之间就存在着严重的脱节,所读非所写,所写非所读,读和写是两张皮。教材把几乎没有什么逻辑关系的二者合在同一册书里,教师在实际的教学中只能是“读”的教学和“写”的教学两条线并进,其结果是没有形成读写互动的教学合力。
以人教版语文必修2为例,“阅读鉴赏”部分第一单元所选的文本是朱自清的《荷塘月色》、郁达夫的《故都的秋》、陆蠡的《囚绿记》等3篇现代白话文,第二单元所选的文本是《诗经》两首、《离骚》节选、《孔雀东南飞》、《诗三首》等7首古诗,第三单元所选的文本是王羲之的《兰亭集序》、苏轼的《赤壁赋》、王安石的《游褒禅山记》等3篇文言文,第四单元所选的文本是蔡元培的《就任北京大学校长之演说》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、恩格斯的《在马克思墓前的讲话》等3篇,而本册的“表达交流”部分中写作方面所训练的是“亲近自然·写景要抓住特征”、“直面挫折·学习描写”、“美的发现·学习抒情”、“想象世界·学习虚构”,“读”和“写”的内容两相比较就会发现,二者学习的重点相差甚远,这自然不利于增强写作训练的实效。
2. 训练时间不足。
我们知道,过去多年来,高中每学年语文教材分上、下两册,高中三年共6册。新课程标准实施后的高中语文教材分为必修与选修两类,而必修教材压缩为5册,每册也由传统上的6个单元压缩为4个单元,总的学时要求是“在不到一个半学年内学完,其他时间都由你们按照自己的兴趣来选修”。
问题来了:所谓的“不到一个半学年内学完”到底是多少时间呢?因为高中生普遍是在高二年级上学期结束前进行学业水平考试,因此,课堂教学进度肯定得在此之前1-2两个月结束以留下复习备考的时间,所以,必须在1.25个学年内学完,而实际上,在一线教学中,普遍是在不到一个学年内即大约0.8个学年内就学完了这5册必修内容。但真正的问题是:就写作训练而言,0.8个学年能完成5册必修教材上的共100道写作训练题(每册四个专题,每个专题5道写作题)吗?即便匆匆完成的话,效果能好吗?答案不言自明。
3. 写作序列笼统。
比较各种版本的语文教材,本课题组认为,就写作部分而言,人教版的编排相对来说还是较好的。但即便如此,人教版的写作序列仍显笼统粗糙,其它版本多数等而下之。著名学者王荣生就此现象曾尖锐地指出:“我们认为,把模糊性看成语文教学的‘特点’,是一种很不负责的做法,因为那将导致语文课被取消,将导致语文教师集体下岗。”【2】著名学者蔡建明也指出:“基础教育十二年中,三个学段的语文学习没有清晰的区别。于是,我们经常会看到,一个高中语文教师在课堂上做着小学语文教师的事情,甚至用一堂课领着学生学习生字词。”【3】这种情形在写作训练中同样存在。
人教版每册的“写作”部分包括4个专题,每个专题分为“话题探讨”“写法借鉴”“写作练习”三个小板块。
各册的4个专题之间的序列不尽科学,必修1的4个专题为:(1)“写触动心灵的人和事”,(2)“记叙要选好角度”,(3)“写人要凸显个性”,(4)“写事要有点波澜”。这四个专题的序列总体是比较科学的,是符合中学生的写作认知规律的,但它与初中记叙文写作的衔接性、递进性是否科学?其第(3)和第(4)个专题如果换位似乎更合理些:先把事情写得有趣、有味,则人物的个性自然容易凸显。
又如,必修2的4个专题为:(1)写景要抓住特征,(2)学习描写,(3)学习抒情,(4)学习虚构。这四个序列安排科学吗?第一个专题和第四个专题的序列安排科学吗?
联系必修1和必修2,这两册书共8个写作专题的序列科学吗?第二册第四个专题“学习虚构”放在第一册第四个专题之后来训练是否更科学些呢?
各册专题之间的序列的科学性是问题之一,专题内写作板块尤其是“写法借鉴”本身的笼统含糊是更重要的问题。
我们知道,写作之所以需要训练,就在于写作是一门技艺性、技巧性很强的智力活动,而中学生写作水平之所以不能有效提高,一个重要的原因就是平时的写作训练没有突出“写法”,没有围绕“写法”进行,而问题的根源还在于教材。以人教版必修2第四个写作专题“学习虚构”为例,在“写法借鉴”中先举了一篇名为《程序控制的把戏》的范文,而后只有区区不到300字的结合范文的“写法”分析。核心的“写法”教材中只有两句话:“首先,要明确虚构的目的。”“其次,虚构要以真实为基础。”这样的“写法”指导、要求当然过于简略、笼统,不具备可操作性。
4. 写作指导缺乏。
和各家版本一样,囿于“读”“写”合一的教材编排模式,“写作”部分始终是“阅读”部分的附庸,虽然在神圣的高考试卷中纯粹的“写作”即作文的分值普遍占到总分值的至少40%。
固然,教师有开发教材的权利和必要性。“他们拥有专家、学者所没有的个人实践性知识,即使在传统的教学中,他们也不完全是‘复制’教材,总是或多或少地对教材作一定程度的改造。”【4】但事实上,因为限于教材篇幅,教材中的写作指导严重缺乏,在写作训练中普遍只能靠优劣不一的各类教辅资料来支撑、补充,只能靠教师根据自己高下不一的写作水平来发挥。
5. 写作缺乏评价。
还是和各家版本一样,人教版语文教材中从来不提写作训练中的评价问题。某一个写作专题到底训练得怎么样?如何评价?标准是什么?缺乏评价的训练,效果就会大打折扣。和理科不同,理科训练结果的正与误自有毫不含糊的评判,不言自明。如果文科尤其是语文这样的学科完全不提评价标准的话,显然不利于过程性写作训练。
事实上,正因为教材和《课标》中都缺乏评价要求,因此,一线教师才不约而同地拿高考作文评卷要求来评价整个过程性写作教学了。
(三)高考评卷的负作用。
高考语文评卷的权威性、神圣性无疑地对整个高中乃至整个初中的一线语文写作教学都发挥了巨大的积极作用,但同时也要看到,高考语文评卷对从高一年级到高三年级的整个一线写作教学的诸多方面都产生了更大的负面影响。
1. 写作训练真题化。
人教版五册必修教材上共提供了100道写作训练题,但是,在平时的写作训练中,有多少老师认真对待、认真组织学生训练这些题呢?又有几个学生能认真对待、认真训练这些题呢?别说完成教材上的100道写作题了,在实际写作训练中,师生们连其中的三分之一也完不成。
那么,高中的写作训练都干了什么呢?老师们都忙着组织学生训练高考真题或是模拟题了。可以说,高中三年的写作训练,普遍就是全体师生写作跟风的三年:每年的高考语文写作真题一出来,相应的写作模拟题立马海量出现,这才是教师们组织学生写作训练的重点。训练作文真题、模拟题,背诵、模仿满分作文,这几乎就是作文教学的全部。
以高考考场上变化不定的作文命题取代了教材中基本的写作序列性训练,如何能保证写作训练的科学、高效呢!
2. 思想情感虚假化。
我们的高考作文评卷历来倡导“文以载道”的写作理念,这本是不错的,但问题是,这个要求在高考评卷中早已普遍被异化为立意上迎合“高大上”、讨好评卷者的“假大空”式的无病呻吟了。更可怕的是,全体一线教师已经集体无意识地认为:高考从而高中作文就该这样写,就该这样练,就该这样评。于是,学生的笔下缺少了真实的自我、真实的生活、真实的思想、真实的情感,恶劣的文风导致的是对写作本身的排斥憎恶。
“华丽的行文掩盖了思想的虚无。”“开头一定要先写上几个富有诗意的句子,让阅卷教师先来个‘眼前一亮’,这或许就是我们现今高考优秀作文的样板。”“如果我们抛开文章华美的语言和整齐的句子,撩起它那迷人的面纱,从思想和内容的角度来进行分析,那么,谁知道这是在说什么?作者想要表达什么?又有谁能揣摩到作者内心的真实想法?”【5】
以虚假的所谓高尚思想情感来取悦评卷者得高分,这样的写作训练冲淡、消解了写作训练过程中语言的基本功训练和学生真实的生活教育、情感教育、思想教育。
3. 文章格式八股化。
高考评卷时间紧、任务重,因此作文评卷的神速是世人皆知的秘密。在极短的评卷时间里,有时就只是三四秒钟的评卷时间,如何能让评卷者青睐考生的作文呢?于是,一套考场作文最佳格式法应运而生:运用哲理散文体,题目套用名句法,运用题记法,首段词藻华美法,运用独句段法,段首句总领法,运用小标题法,等等。这些方法有用吗?有用。这些方法正确吗?正确。问题是,除此之外还会别的格式吗?除此之外还敢有别的格式吗?除此之外还能有别的格式吗?最富有创造精神的作文写作,就这样沦落为玩弄外在形式的低级文字游戏。
学者管然荣指出:“近年来的中学生作文,正在蔓延着一种令人担忧的‘非理性化’倾向,已经越来越多地出现一种很时髦也很受褒扬的‘四不像作文’。报刊上也出现了越来越多的让人摸不着头脑,缺少起码的逻辑性,古怪离奇的‘新概念作文’。……比起几十年‘应试’教育下流行的新‘八股’式作文套路来,又高明在哪里呢?这又将培养一种什么样的‘文风’和‘人风’呢?”【6】这种令人担忧的写作风气与教师围绕高考评卷特点功利化写作格式训练密切相关。
以投合高考考场快速评卷需要的机械的八股文式技巧训练代替了扎实的写作基本技能、基本技巧、基本技法的训练,这样的写作训练本身就在否定写作本身。
4. 写作内容趋同化。
高考作文评卷中产生的那些所谓优秀的高考作文,绝大多数立意雷同、文风雷同、选材雷同,甚至语句雷同。项羽、苏武、苏东坡、文天祥、李清照,这是每年高考作文中被考生最多关注的写作对象,因为他们“高大上”,因为关于他们的美文最多、漂亮的语段最多、精彩的词句最多,因为通过平时所背的范文、所训练的作文,对他们也最了解,最熟悉。以至于当命题者试图通过命题引导考生关注思考家庭里家长对待考试分数的态度、关注思考社会上交通违章问题时,考生们的高考作文就大为逊色了:既不善于细致观察,更不善于深刻思辨。
以高考考场上陈陈相因的所谓“美文”和“保险文”扼杀了平时写作训练中的鲜活的时代气息、生活气息,扼杀了学生的写作思维,大千世界难以进入学生的眼帘,更难以进入学生的笔端。
5. 写作评价分数化。
高考评卷的结果就是呈现一个冷冰冰的分数,简洁而又威严。这种评价方式深刻地影响了平时的写作评价,不少老师习惯于使用这种最简便、最快捷的评价方式,学生也习惯于只愿意关注一下自己的某次写作得了多少分,而不愿意思考某次写作存在着怎样的问题,如何修改提高。
在基础年级过多简单地以高考评卷打分的方式来代替具体的、有针对性的写作评价和指导,这种分数化的评价方式贻害极大,它看似精准高效,实质却极为含糊低效,因为它意味着写作目标不明,训练要点不明,修改对象不明,必然无法有效提升学生的写作能力。
(四)低段写作不全达标。
探究高中作文教学低效的成因时,我们也不能不遗憾地发现:初中乃至小学阶段的作文教学低效、不全达标,是导致高中作文教学低效的重要原因之一。
1. 书写水平太差。
书写状况对于高考语文尤其是作文得高分有着极为重要的影响,几乎所有一线的高中语文教师们也无不在日常的语文教学中要求学生进行书写训练。高中生们进行的是什么样的书写训练呢?进行的是一笔一画的楷书训练。训练的效果怎样呢?效果不能说没有,但实在甚微。原因何在?原因在于高中生尤其是高三年级学生早已不是学写楷书的阶段了,每天铺天盖地的作业绝不可能用楷书来完成,于是,只能天天在强化着潦草的书写,每天十几分钟时间的书写训练效果早被消解了。
如此重要的书写问题,为什么高中语文课标和所有版本的高中语文教材都没有对学生提出书写方面的要求呢?根源何在?根源在于书写问题是早在低学段时就应该完成的课标任务。小学低段(1-2年级)语文课标提出会写方块字,小学中段(3-4年级)语文课标要求“能使用硬笔熟练地书写正楷字,做到规范、端正、整洁”,小学高段(5-6年级)语文课标要求能“硬笔书写楷书,行款整齐,有一定的速度”,初中学段语文课标要求“在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上,学写规范、通行的行楷字,提高书写的速度”,这些书写目标绝大多数学生完全没有达到,甚至多数学生根本不知道行楷为何物!
现实的情况是学生到了高中甚至是到了高三年级了,再让学生回过头来花费大量时间苦苦训练小学中段、低段的书写习惯,谈何容易!
2. 写作速度过慢。
在平时的写作训练中,普遍的情形是安排两节课的作文时间,但是,绝大多数学生难以按时完成800字的书写。要知道,初中语文课标提出的要求就是“45分钟能完成不少于500字的习作”!写作速度过慢折射的是初、高中在写作训练时教师的速度要求达不到课标的基本要求,更折射的是初、高中写作训练时教师没有重视训练学生写作的思维敏捷性。
3. 不会拟写提纲。
拟提纲的能力是极为重要的写作能力,它是对学生思维能力最好的锻炼,它可以保证学生在写作过程中既写得快速,又写得逻辑严谨、条理清楚。因此,拟一则高质量的提纲不亚于写一篇完整的作文。但是,高中语文课标和教材是几乎完全不提及提纲训练的。原因何在?原因还在于拟提纲的能力也是一个在初中阶段就完成了的写作能力要求。初中语文课标中明确提出:“有独立完成写作的意识,注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。”
初中语文课标所提出的拟提纲训练远没有内化为学生的写作习惯,如果高中教师不注意努力补上这一极为重要的写作能力,高中作文训练何能高效!
4. 不会自主修改。
好文章是改出来的。用郭沫若先生的话来说就是:“改、改、改、改、改、改、改。”修改文章本身就是一种重要的写作能力。可是,我们的高中生普遍不重视甚至根本不会自主修改作文。
自主修改作文很神秘么?不。早在小学中段(3-4年级)语文课标就要求“学习修改习作中有明显错误的词句”,在小学高段(5-6年级)语文课标的要求是“修改自己的习作,并主动与他人交换修改”,在初中学段语文课标的要求是自主“修改加工”。
如果我们的学生在低学段确实养成了自主修改、交互修改的写作习惯的话,必然可以在高中阶段不断提升写作能力。
5.读写训练不足。
不少高中生为了备战高考,一进入高中就几乎不再阅读什么课外读物了,除了各学科的教辅资料。此情况在初中阶段也不同程度地存在,别说课外的大量阅读了,即使是教材所推荐的中外名著也不能尽读。不少初中生不能达到义务教育阶段课标所要求的背诵240篇(段)、课外有效阅读400万字、课外练笔1万字的标准。这使得初中在补小学写作教学所欠的账,高中在补初中和小学写作教学所欠的账,高中的写作训练难有厚积薄发的可能,而普遍只能是纯应试技巧式的训练。
6. 文体训练不全。
小学和初中学段的写作训练几乎只是训练了记叙文的写作,说明文、书信体、启事、便条等很少训练,议论文的写作在初中九年级也甚少训练。这使得学生对于写作的认识是很不全面的,对语言运用的感觉是很单一的,这也是导致高中生的写作常是“四不像”文体的原因之一。
(五)写作教学存在误区。
如上所述,虽然高中作文训练的低效有来自于高中语文课标、高中语文教材、高考作文评卷、低段教学不达标等方面的原因,但高中语文教师自己无疑地要对高中写作训练的低效问题担负起相当的责任。
结合课题组的问卷调查、课题组和课题组所在学校全体语文教师的教学实践、查阅各类文献,我们认为在高中作文训练中普遍存在着如下误区。
1. 写作训练序列不明。
仍以人教版为例,虽然教材编排存在“读”“写”不分的局限,并且“读”的教学早在“写”的教学之前就结束了,但是,人教版在写作训练方面的总体思路是比较明晰的:在初中写作训练的基础上,必修1和必修2重记叙文写作,必修3和必修4重议论文写作,必修5重高考作文评价标准中“发展等级”的写作训练。如果我们的一线教师能用2学年甚至用2.5学年的教学时间,认认真真地落实五册必修书的写作序列,而不是盲目地整合教材中的写作要求,时常随意地以高考真题、模拟题的写作取代了教材上相对科学的训练序列的话,则必定有益于学生循序渐进的提高写作水平。
2. 当下训练目标不明。
当写作训练没有了科学的序列时,也就没有了明确的写作目标,更没有了写作能力提升的科学途径。以高考真题、模拟题为主要写作目标的训练,本身上并不是目标,而只是一个个东一榔头西一棒棰的处于游离状态的写作任务,这难以有效地形成符合学生写作发展规律的合力。如果当下的写作训练目标不能放在写作训练体系的高度来定位的话,这样的训练目标就既不明确更不科学。
3. 写作技法训练不够。
朱自清先生早在上个世纪就曾指出:“‘五四’以来的国文教学,特别在中学里,专重精神或思想一面,忽略了技术的训练,使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展,也未免失掉了平衡。”【7】这种轻视技术训练的倾向今天依旧。
高中阶段的写作训练和小学阶段、初中阶段相比,一个显著的不同就在于必须重视写作技法的训练,即不只是要写得通顺、条理、主次详略得当,更要写得精彩、巧妙、有创意,这就要求必须把写作当作一个有相当技术性、技巧性、技艺性的任务来训练。是也只是在这一点上,书面表达与日常言说才有了很大的不同,受过高中写作训练的人和没有受过高中写作训练的人才有了不能相提并论的差异。“中小学生写作的根本目的是学习写作方法和提高写作水平,是要提高自己,因此形式要比内容重要得多,或者说,‘怎么写’比‘写什么’重要得多。”【8】 “作文教学,教学生‘怎么写’比教‘写什么’更重要,也就是说作文教学的侧重点在作文的言语形式,而不是言语内容方面。”【9】因此,教师必须高度重视写作技法训练。
问题是,在实际的写作训练中,教师普遍严重忽视写作技法的训练。比如,人教版必修1在第4个写作专题“写事要有点波澜”中提到了“悬念”和“抑扬”这两个重要的技法,这两个技法虽然源自于日常生活感知但却远高于生活感知,在写作中,巧妙运用它们就可以让平淡无奇的日常生活在笔下产生扣人心弦的吸引力。而这必须由老师指导学生反复训练,而不是一略而过,更不是完全忽略。
4. 缺乏写作思维训练。
学科教育的一个重要内容甚至是最重要的内容就是通过学科教学培养学生的思维能力,语文教学也不例外,写作训练更不例外。“新课程标准把‘语言’和‘思维’同作为语文的基本素养,这是对把语文看成是纯语言学科传统观念的一种否定。语文和语言不是同一层面的概念,语文之所以为语文,就是因为语文包含有语言和思维两个核心的因素。是这两个因素的共同作用才形成了听说读写的语文行为,表现出了语文的工具性和人文性的特点。所以,一个人的语文基本素养,即指他所应具有的语言素养、思维素养,以及所应具有的人文素养。”【10】
学生呈现在纸上的语段篇章,折射的是学生的思维状况。写作的内容枯燥无味,主要是不善于形象思维;写作的内容缺乏分析和概括,主要是不善于抽象思维;写作速度慢,主要是因为思维缺乏灵活性;写作的内容没新意,主要是因为缺乏创新思维;写作的内容没深度,主要是因为缺乏深刻性思维;写作的内容没个性,主要是因为缺乏批判性、独立性思维。在平时的写作训练中,这些思维能力并没有得到足够的重视,师生更多关注的是文章写的是什么,很少思考文章是怎样写出来的。缺乏思维训练的写作教学,难以提高学生的写作水平。
5. 写作评价反馈太慢。
高中语文课堂普遍的写作训练是每两周写作一次大作文,这样,从学生完成写作到教师评讲作文,间隔的时间一般要长达两周。间隔这么长时间才向学生反馈写作训练的情况,节奏太慢,严重违背了反馈及时性的原理,写作训练的效果自然不好。“与写评语一样,修改也特别讲究时效性,以当天修改特别是面批面改为最佳,如拖上五六天,则效果大减,直到零效乃至负效。”【11】
写作是一桩感情投入的事,如果反馈得速度太慢,学生已经淡化了当时写作时的情绪,遗忘了当时写作时的种种联想,模糊了当时写作时的思维状态,此时才反馈其效果就大打折扣了。
6. 写作缺乏升格训练。
好文章是改出来的。没有修改就没有真正的写作训练,甚至可以说就还没有开始真正的写作。数理化上的错题、难题、丢分题,师生都知道要对这同一道题反复纠错,反复训练,反复温习,而语文上的写作训练却几乎完全背离了这个深刻的训练原则。
从训练的角度而言,写作的本质是什么呢?“可以说,写作就是重写(Writing is rewritin)或修改。”【12】
假如作文的满分是60分的话,面对一篇值45分的作文,老师要指导学生思考:为什么不能得满分或更高的分数?什么地方、什么原因造成的?如何把它升格为55分、60分的作文?是要做全篇修改,是要修改某个语段,是要打磨某个句子,还是要琢磨某个词语?只有通过经常性的写作升格训练,才能真正培养学生遣词造句的精准度、敏感度,才能真正提高学生驾驭写作技能的能力,才能真正提升学生的写作素养。把一篇作文认真修改三遍,一定比简单地写三篇不同的文章效果好!写作缺乏升格训练,是制约写作水平提升的又一个教学误区。
7. 写作训练次数过少。
巴金先生曾说:“只有写作才能学会写作。”可是令语文老师普遍汗颜的事实是:作文本上学生一个学期的书写量时常不如数学学科两星期的书写量。只有在写作中才能学会写作,只有在写作中才能提高写作,而我们总的写作训练量实在是太少了!
总的训练量过少,自然也导致训练的盲目性、笼统性,因为训练没有分解,每次写作的目标没有针对性。还以高中语文必修1中的“抑扬”这个写作技法为例,有多少学生能掌握它们呢?或者再问:老师们是否真的组织学生针对这个重要的技法进行过专题写作训练呢?要知道,写作中的这个“抑扬”技法,本质上和数学中的某个公式如抛物线标准方程一样,需要学生理解、记忆,更需要学生反复运用。试想,哪一个数学公式不是通过十次、三十次、五十次训练后学生才掌握的?而写作中“抑扬”这个重要的写作技法,老师们是否让学生们认真练过哪怕一次呢?
不反复训练,尤其是不组织目标明确的反复训练,学生当然无法有效提高写作水平。
8. 听说读与写作脱节。
“听说读写”,在语文教学中这四者历来并举,因为它们也确实是四合一的事。但是,在教学过程中,“听说读”和“写”却显然脱节。无论是囿于教材本身的编排缺陷,还是由于备考的功利性追求,阅读教学和写作教学各是各的,没有形成相互促进的合力。这集中体现在两个方面:一方面是教师在组织阅读教学时重视“文本写的是什么”有余,重视“文本是如何写的”不足,重视“文本如何写”对当下写作训练的启示意义更不足;另一方面是教师在组织写作训练时,不重视从当下或既往的文本阅读教学中吸取写作借鉴。
9. 写作个性保护不够。
一个可悲的统计现象是:学段越高,年级越高,学生越不喜欢写作,甚至越不会写作了。越到高中,写作训练越是被异化为一种与学生的真实生活和真实思想情感无关的乏味的文字游戏了。教师反复给学生强调的是如何揣摩最佳立意,如何写得中规中矩,如何才能讨好评卷人,如何才能写得像满分作文,这些极低层次的八股式应试小技巧几乎成了写作训练的全部了。
而《课标》中的要求是:“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达,尽可能减少对写作的束缚,为学生提供广阔的写作空间。”
写作与个性化的生活割裂时,也就是写作自身死亡时。一个班级的作文大同小异,一个年级的作文大同小异,进而一个省的、一个国家的中学生作文大同小异,这当然就既没有了个性,也没有活力,更没有了高效。
10. 学生写作展示不够。
人的写作活动有两大天然需求:一个是与自己对话的需求,一个是与他人对话的需求。前者在写作之时与写作之后的回顾中得以实现,后者则需要在写作之后与他人的交流中得以实现,而后者是一种更强烈、更社会化的需求,它同时也是一种激励写作活动不断进行的最有效途径。
然而,在平时的写作训练中,学生的习作除了自己阅读之外,再没有第二个认真的读者了,更没有第二个对话者了;老师在多数时候只起到了一个打分数的浏览者的角色。在学生最需要精神交流并通过精神交流实现其社会化的成长过程中,我们给学生提供的却是最孤独的写作训练方式。因此,报纸的、杂志的、博客的、电子的、手机的、QQ的、微信的、班刊的、出书的等等交流手段,师生都可以让它们在写作交流中发挥作用。
11. 教师自己缺乏写作。
《课标》要求“教师和语文课程同步发展。”“要认真读书,精心钻研教科书,在与学生平等对话的合作互动中,加强对学生的点拨和指导,实现教学相长。”就写作而言,著名语文特级教师程翔指出:“写作教学对教师的要求很高,不是所有语文教师都具备写作教学的能力。部分语文教师写作能力欠缺,或者没有写作的切身感受,在指导和评价学生作文时缺乏针对性。”[13]
事实也是如此,在一线写作教学中,教师自己普遍既严重缺乏和学生同步进行的“下水文”写作,也严重缺乏其它文学性、随笔性写作。教师要求学生每两周写一篇800字的文章,可教师自己常常一个学期、一个学年也不能认真写一篇文章,不能给学生做出写作的示范,不了解学生写作中的甘苦,因而也不能给学生的写作提供现身说法的真切指导。“更有不少教师动不动会对学生发火,振振有词地武断地指责学生这方面不用心,那方面不用力。可如果教师用心写了‘下水作文’,也许就不会对学生作文中的表现感到诧异或表示不满了。”[14]
三. 高中作文训练的主要对策
(一)明确写作教学的课标本质。
要提高写作训练的成效,首先要明确写作教学的课标本质,即从课标的高度来为写作教学定位、定调、定向。
与语文课程的工具性和人文性相统一的本质相似,写作教学的本质可以定义为:以立足语言运用训练、强化表达技巧训练、注重思维能力训练为核心,以引导学生发现和深刻认识当下生活、传承和弘扬中外优秀传统文化。
在这里,我们特别强调了写作训练工具性的第一重要性,这并不意味着对写作训练人文性的忽略,而是对长期以来过于重视人文性而忽略工具性的矫正。事实上,写作训练中从来不缺乏人文性,不只如此,政治、历史学科同样给学生以许多“高大上”的人文性教育,学生们真正缺乏的是表现、传达、输出的能力!正如著名语文特级教师余应源所说:“因为语文能力是人言语活动内隐的心理因素,无法直接传授,作为外力的教师无法直接把自己的言语能力传授给学生。而言语活动的方式方法策略即言语活动的技能是外显的,是可以传授的。技能水平与能力水平是相对应的,提高技能水平就可以促使能力水平相应发展。因此,我们语文教师促进学生母语水平发展的最直接最有效的手段,就是不断地对学生进行高水平的言语交往活动技能及言语习得技能的训练,这是语文教师职责的核心所在。”【15】
如果把写作教学的工具性和人文性看作是一枚硬币不可分割的两面的话,我们认为,工具性才是硬币的正面,它是人文性的载体和实现。
(二)构建写作教学的教材体系。
多年以来,语文学科教学的科学化一直是语文教育者的追求,但至今依然只是一个梦想。正因为语文学科虽然被称为“学科”却没有严谨的甚至是基本的“科学”性而言,这也造成了没有哪一门学科像语文学科这样可以有各自相当不同的教材编排结果,从而也导致了没有哪一门学科像语文学科的一线语文教师这样有如此相当不同的教学实践。就高中语文“写作教学”而言,到底应该教什么,到底应该怎么教,远比“阅读教学”含糊、朦胧、难以捉摸。对此,著名学者王尚文指出:“语文课,教师想教点什么,就教点什么,能教点什么,就教点什么,语文课程内容的囫囵、虚泛是普遍的事实。语文教学内容的专业属性究竟是什么,语文课程似乎一直无法作出清晰而明确的回答。‘语文’没有具体而明确的内涵,语文教育没有相应的专业支撑,是语文教学低效,甚至无效、负效状态极其重要的原因。”【16】
我们认为,构建相对明确的、可操作的高中学段总体写作目标、学年写作目标、课时写作目标、课外写作目标的教材体系,让“写作教学”部分在语文教材中占有必要的、足够的篇幅,甚至单独成书,作为与“阅读教学”必修教材同步的“写作教学”必修教材,这才是提高写作训练成效的物质基础。我们赞同著名语文特级教师程翔的观点:“传统的写作技法训练侧重对陈述性知识的学习,忽视程序性知识。理想的做法是将陈述性写作知识与程序性写作知识结合起来,按单元有梯度地分布。”【17】
本课题组立足人教版语文五册必修教材中的“表达交流”板块,拟定了如下高中三年的整体写作训练序列框架。
高中作文教学训练体系
高一学年 | 高二学年 | 高三学年 | ||
写作目标体系 | 第一学期 | 1.触动心灵人与事 | 1.别具只眼定角度 | 1.见微知著要深刻 |
2.选好角度你我他 | 2.发散思维选论据 | 2.言必有物要充实 | ||
3.个性光彩要凸显 | 3.以理服人会论证 | 3.妙笔生花有文采 | ||
4.文似看山喜波澜 | 4.议论之中有记叙 | 4.一语天然求新颖 | ||
第二学期 | 1.抓往特征写美景 | 1.横向议论视野广 | 1.审题立意巧拟题 | |
2.善用描写传精神 | 2.纵向议论见解深 | 2.各类文体能驾驭 | ||
3.学会抒情展襟怀 | 3.善思巧辩学反驳 | 3.选材结构和语言 | ||
4.灵活虚构合情理 | 4.辩证说理境界高 | 4.书写漂亮会补救 |
本体系的写作训练序列共24个写作专题,分布在整个高中学段,全部完成需要三个学年的时间。高一学年重在记叙性文体的训练,高二学年重在议论性文体的训练,高三学年重在备战高考的“发展等级”的训练。也可以说,高一、高二年级的写作训练重在落实语文课标中“普通高中教育是面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育”的要求,或曰落实高考作文评价中的“基础等级”的要求;高三年级的写作训练重在落实高中语文《考试大纲》中“普通高等学校招生全国统一考试是合格的高中毕业生和具有同等学力的考生参加的选拔性考试”的要求,或曰落实高考作文评价中的“发展等级”的要求。
围绕着这个写作序列框架,本课题组在课题成果部分具体化、细化了相应的写作教学内容使之更具教和学的操作性。另见课题成果部分。
(三)综合课标和高考写作评价。
高中语文课标在“评价建议”中提出了6条“评价的基本原则”:“1.评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高。”“2.评价应以课程目标为基准,面向全体学生。”“3.评价应充分发挥诊断、激励和发展的功能。”“4.提倡评价主体多元化。”“5.评价应注意必修课和选修课的联系与区别。”“6.评价应根据不同的情况综合采用不同的方式。”
课标的这6条评价原则高屋建瓴,其提高素养、面向全体、促使发展、主体多元、因课制宜、多种方式的评价原则和理念,应该有效体现在写作教学中。
同时,我们也应看到,高考语文作文等级评分标准因其量化的简明性、高考运用的权威性而深入人心,因此,可以在写作教学中有效借鉴。
但是,无论是课标评价要求还是高考作文等级评分标准,都必须与当下课时写作训练点的写作目标相结合,尤其是与评分标准中“基础等级”中的“表达”相结合。如上文所述,“表达”能力即写作的工具性才是写作教学的核心和重心,因此,在写作序列教学中,必须针对每一个写作专题的表达技巧、表达技法要求来进行评价。
(四)提高写作训练的数量质量。
写作训练首先必须要有数量的保证,大量写,经常写,课内组织写,课外自主写。其次,写作训练还需要有质量的保证,目标明,精心写,反复写,升格写。总之,以课内写作训练为主,课外写作训练为辅,相互补充以提高写作训练数量;当下写作训练要目标明确、指导明确、评价明确、反馈明确、再练到位,以提高写作训练质量。正如著名语文特级教师钱梦龙所说:“语文教学过程,实质上就是语文训练过程。训练是语文教学中师生互动赖以进行的‘基本形态’,有了这个‘基本形态’,语文教学才有血有肉,才会有生命活力;如果语文课抽掉了训练,那么语文教学除了剩下一个‘空壳’,还能有些什么呢?”[18]要训练就必须保证必要的数量。但在写作训练中,训练数量过少始终是一个现实问题。正如刘国正先生所说:“一学期作文不足二十次,已经感到负担沉重。而从写作训练的需要来看又很不够。作文延伸到‘第二课堂’,窘境就会有很大的改变。首先是练笔的机会大大增加,要求学生写日记,天天要写,长短不限,写几个字也可以。再就是要求学生写‘课外练笔’,随时写下自己在生活中的所见所闻所感所思。有话则长,无话则短。要求一周至少写一两篇。这两项认真做起来,会大大增进学习的兴趣和表达的能力。”【19】显然,无论是课内还是课外训练,目的都在于增加写作训练量。
本课题组设计的训练量为每个写作专题课内至少写2-3次大作文,课外至少写2-3次有针对性的自主小作文或大作文,即每学年课内大作文序列训练32-48次,课外相配合的序列性自主写作训练32-48次。具体到每一周,课内大作文至少一次,课外自主作文至少一次。这样,总的训练量2-4倍于传统的每两周一次的训练量。同时,在这些训练中,应视训练专题的难易和学生整体写作达标情况,要有必要的重写、升格训练以保证每个专题的训练质量。“好文章是改出来的,应具有修改文章的习惯与能力。”【20】必要时,可以牺牲写作的数量而服务于写作的质量。
在此,要特别说明一点,这样的写作训练量绝非高不可及,要知道,高中语文课标中的要求是“45分钟能写600字左右的文章”。我们理想中的语文教学是每堂课上(除写作课外)学生动笔写的时间不少于15分钟,每天课内外学生各类动笔写的总时间不少于40分钟。
(五)重视自拟提纲和自主修改。
会拟提纲,习惯于自主修改,这是提升写作能力的两大有效手段,这也是初中语文课标上的明确要求。在高中写作教学中,高中语文教师在写作教学中必须衔接、运用、优化这两个极为重要的写作能力。叶圣陶先生就曾指出:“作文教学要着重培养学生自己改的能力。”【21】“因此,想方设法鼓励学生去写、不断地写、自觉自愿地写,最后形成爱写的习惯是正路。而作为语文教师需要做的事,不是充当裁判员,学生写一次就批一次,写百次就批改百次,而是要研究如何去唤醒、激发、鼓励学生想写爱写,持之以恒地写,此其一。”【22】
拟提纲重在训练写作的整体思维能力,修改重在落实当下训练的写作目标。教师可要求学生凡写大作文之前都拟出或详或略的提纲,提纲应置于文前并成为写作评价的一个有机方面。教师可要求学生凡作文之后必改,或自己修改,或同学之间交互修改,把自主修改亦作为写作评价的一个重要方面。
当教师督促学生在写作训练中牢固养成自拟提纲和自主修改的重要习惯后,学生的写作就行进在自主提升的快车道上了。
(六)优化听说读服务写作训练。
在平时的教学过程中,教师尤其是语文教师要做出听说读的高水准的言语示范,更要指导学生发挥听说读对写作训练的巨大的辅助作用。
在“听说”方面,教师首先要做出高水准地说的示范。教师要利用和学生交往的各种时机,就当下的任何一个有针对性的话题,有条有理、连贯完整地而非零零星星、断断续续地言语。相应地,教师在组织发言时,要求学生养成这样的发言习惯:不张嘴则已,张嘴说话之前就要有所思考,在发言过程中,对某一个话题至少从三个角度或层次互不雷同地、连贯准确地言说。这种“听说”训练非常有利于训练学生思维的敏捷性和严谨性,非常有利于训练学生口头表达的准确性和流畅性,而这就非常有助于强化写作训练的基本功。
在“读”的方面,教师要指导学生养成这样的阅读习惯:不只是关注文本所写的内容,还要甚至是更要关注文本是怎么写的,文本运用了怎样的写作技法、技巧。这样的阅读训练非常有助于学生从如何写的角度进一步鉴赏写得是什么,写得怎么样,从而有助于给学生提供更多的写作借鉴范例,更有效地提升学生自身的写作能力。
(七)高度重视写作的思维训练。
叶圣陶先生早曾指出:“在基本训练中,最重要的还是思维的训练,不要只顾到语言文字方面,忽略了思维的训练。各门功课都和思维的训练有关,特别是语文课是着重训练思维的。”【23】在写作训练中,当然也要着重于思维训练。教师要引导学生立足形象思维和抽象思维这两大基本的思维训练,侧重写作中思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和创新性训练。
语言的运用也好,写作技法的运用也好,表面上呈现出来的是一个个语句、段落、篇章,传达出来的是某一个人物的思想情感或某一件事情的前因后果与其意义,但本质上是作者头脑深处思维活动的结果。在写作训练过程中,教师要善于引导学生由表及里、由里及表地进行训练,既通过固化的文字来内化思维,又通过内在的思维优化外在的文字,这样才能把写作训练提高到思维训练的最高层次。
(八)拓展写作训练的展示平台。
教师要利用一切可以利用的手段、方式、途径,为全体学生创设尽可能多样的写作训练展示平台,促进写作与生活融合,促进写作与阅读融合,激发写作热情,张扬写作个性,鼓励写作创新。同时,教师也要指导学生自我拓展写作展示平台,自主利用各类网络手段、参与各类写作比赛、跨时空与他人笔谈等有趣有益的便捷方式,写以致用地进行写作训练。
可以肯定,当学生在写作展示中体会到写作的巨大乐趣时,自会欲罢不能地在写作实践中把写作能力一步步提到更高水平。
2016.12.05
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22. 蔡明.写作教学就两字.中学语文教学,2008.2.
23. 叶圣陶.叶圣陶教育文集.第3卷.1961年发表,P177.
附:【问卷调查与分析总结】
附:【课题成果】
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