课堂是素质教育的主阵地。课堂要立足“为党育人、为国育才”，通过立德树人，培育有理想、有本领、有担当的时代新人。核心素养的正确价值观念、必备品格、关键能力分别对应并落实着有理想、有本领、有担当时代新人的要求。《义务教育课程方案（2022年版）》和新课标也要求教师在教学过程中要坚持素养导向，不断引领学习方式和教学方式的变革，实现新课标背景下的教学模式转型。所以落实核心素养，设计有灵魂的课，必须推进课堂教学改革“五个重构”。
一、重构目标
《义务教育课程方案（2022年版）》从“有理想、有本领、有担当”三个方面建构义务教育培养目标。优化教学目标是核心素养落地的基础，我们要以课标为依据，整合单元教学目标，优化课时教学目标，重构教与学的目标。
目标有两类：一是教学目标，一是学习目标。教学目标又分为三种，包括课程目标、单元目标以及课时目标。学习目标包含基础性目标、拓展性目标、挑战性目标。只有目标看得清、看得准、看得具体，才能往下谈教学方式和学习过程。
我国课堂教学“目标”的变化，大致可以分为“双基目标”“三维目标”“核心素养目标”三个阶段，核心素养目标是新课标的标志性成果，表达方式是“通过……理解……形成……”。“三维目标”“素养目标”呈现的都是课程目标，“三级目标”是从学生学习角度出发设定的学习目标，是真正基于学情为学生所用的目标。新课标背景下，目标要完成“三个转化”：课标标准转化为学期目标，学期目标转化为单元目标，单元目标转化为课时目标。
学习目标是一种课时目标，表述要从学生视角“能明白、能理解和能完成……”，知道“学什么、怎么学”，强调“学有所成（成果、产品）”，突出可操作性和可测评性。撰写目标时，先确定学习任务成果要点，再匹配行为动词与行为条件，最后是可测性及匹配度。
基础性目标是基础知识学习的目标，是通过自主学习能够完成的，要求100%学生能实现，它对应识记和理解层次。拓展性目标是指本节课将要学习的核心内容和关键知识，解决学习“重点”，要求80%学生达到，它对应应用和分析层次。挑战性目标指难度较高的知识与能力，要突破“难点”，主要是课后完成的，预计10%学生达到，它对应评价和创造层次。
“三级目标”是对“三维目标”的改进与完善，是课程目标到课堂目标的细化，是单元目标在课时目标里的具体化。《教学设计》体现教师的“教学目标”，“教学目标”包含教的目标、学的目标，也包含着教师“育”的思路与方式。《导学案》体现“学习目标”。
比如语文人教版必修二（高一上学期）《归园田居》设计的三级“学习目标”如下：
一、基础性目标 1.我能介绍陶渊明并说出本首诗的写作背景。2.我能够结合注释，翻译整首诗。3.我可以在反复诵读的基础上完成全文背诵。
二、拓展性目标 1.我能找到本诗线索，并厘清结构层次。2.我能通过找到诗中的写作手法及其运用方法，说出陶渊明将农村生活景象写得如此美的原因。
三、挑战性目标 1.我可以通过比较阅读相关篇目，掌握诗歌鉴赏的一般路径。2.我能根据本诗及其他资料为陶渊明撰写小传。
二、重构设计
教学设计不变，课堂不变；课堂不变，新课程难以落实。
有人说：新的教学要实现三大革命，一是教育理念革命（以学定教、因学论教）、教学设计革命（目标导航、路径导引、问题导学、评价导向）、学习方式革命（六种学习方式）。教学设计就是实现革命的重要措施。
教学设计包括教的设计、学的设计。过去，一份完整的课时教学设计一般包含8个基本要素：课题课型、教材学情分析、重点难点、目标设计、问题组设计、学法指导、板书设计、课后反思，若详细一些，则还有课标要求、评价设计、《导学案》《作业单》等。新课标背景下的教学设计有三个特点：一是以学习为中心设计，二是以单元为内容设计，三是以评价为抓手逆向设计。这种设计强调从整体到局部再到整体，即先见森林后见树木再见森林，要探索由大任务到小任务到子任务的落实。
以学为本，主要指以学生为本、以学习为本，即以学习为中心。课改要改变主体，从“教师主体”走到“学生主体”。比如在预习《与朱元思书》一文时，有位老师布置这样的预习任务：课前准备，识记以下生字：缥（piǎo）、湍（tuān）、 轩（xuān）、邈（miǎo）、泠（líng）、嘤（yīng）、鸢（yuān）、窥（kuī）、柯（kē）。这个预习任务，是站在教师立场预设的。其实，初一年级学生对其中不少生字已经了然于胸，老师将其已经掌握的东西拎出来学习，显然是无价值的。同样对生字的预习 ，有位老师是这样设计的：通读课文，把不认识的字词划出来（10个左右），通过工具学会拼读，并圈出你认为最需要学习的重点词语3—5个，在课堂上进行交流。显然，这个预习任务完成的主体就是学生，且关注到了学生的差异性。
核心素养下的教学设计，主要指大单元教学设计。准确地说，是单元教学规划、课时教学设计，内在的逻辑关系是“结构化”。大单元教学设计，从现状看需要做好四项工作：一是推广集体备课，面对总任务、子任务，开发教材、补充教材，个人单干已经远远不能完成这些“整合”的任务，必须采取集体备课的方式；二是研判单元目标和课时目标，课标只规定了学段目标，没有对学期目标及大单元目标进行分解，我们只能借助不同版本教材的不同目标进行研究、分解，完成学科素养—课程目标—学段目标—单元目标—课时目标的系统建构，架起课标与课堂连接的桥梁；三是逆向设计，评价先行，实现教学评合一，将课时监测、课时作业与单元目标结合起来，通过总结反思，形成大成果；四是依托大概念、大任务、大情境设计大问题，以挑战性问题为核心，将问题转化为学习活动，依托活动要素组织教学，让学习真实发生在学生身上，按照“提出问题——组织学习——成果呈现——交互反馈——梳理归纳”的问题解决流程，完善学生的学习历程。
当前教学设计要完成“三个转化”：课时设计转化为单元设计，知识点转化为“大概念”设计，碎片化设计转化为问题组、任务组设计。
新课程的教学思路趋向于“知识点——知识单元——学习单元”，“单篇教学——单元整合教学——素养本位大概念（大单元）教学”。教学设计以学生的学习为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，强调学习过程的综合性和实践性，促使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。零散的知识有价值，但价值不大，只有把知识结构化，才能解决诸多问题。单元教学可以让学生掌握解决问题的思路和方法，促进关键能力的培养。
大单元之所以“大”，因为它不只是同类知识内容的组合，而是目标、任务、情境、内容、学习方式、评价多种元素的整合。它已经不是一个知识内容的单位，而是一个指向素养的课程细胞，内容大、空间大、格局大、影响大。大单元教学设计，打破零碎化设计，以大概念、大任务、大问题为骨架，教学设计时重点突破以下七个方面：
一是目标解读，构建学科总目标——级段目标——年级目标——学期目标——单元目标——课时目标六级目标链条；理清总目标与级段目标关系，学期目标与单元目标关系，单元目标与课时目标关系；重点做好单元目标的细化分解。二是教材解读，重点梳理册与册知识点、概念之间关系；课时与课时之间关系，明确教材编写体例及设计意图；知识点与知识点之间关系，概念与概念之间关系，画出四层四翼双向细目表。三是学情分析，从学生知识、能力、经验、思维、心理等方面预判，做到以学定教。四是教学设计撰写，注意目标导航、问题导学、路径导引、评价导向。五是课时划分：协商本单元新授、习题、复习、检测、机动课时数。六是单元考练卷设计：通过改题、创题进行符合学业质量标准的个性化考练卷命制。七是丰富完善，请有经验老师给出修改建议。
《导学案》是集教师的“导案”、学生的“学案”“练案”（分层次的训练）和综合性评价于一体的导学性文本。导学案不是另一种教材，更不是变相的训练卷、讲义稿、问题单。导学案的功能重在“导”，核心在“学”。《导学案》有六个基本要素：学习目标，知识链接，问题内容，达标检测，学法指导，反思（规律总结），它被比喻为课堂上学生学习的“路线图”“方向盘”“导航仪”。
华东师大崔允漷教授倡导编制《学历案》，并研究出了单元学历案模板，可供我们参考借鉴。
三、重构问题
本次课标修订的一项重要变革，是以结构化的方式（如主题、项目、任务等）来组织课程内容，要用“大问题、大任务、大观念”为“骨架”来统摄学习活动，实现“大单元”教学。
问题、活动、任务、项目是推进课堂教学的主要抓手，也可称之为学习支架。2001年提出的“活动”，现在被“任务”取代。二者的区别是：
维度 活动 任务
内涵 某个事件或正在发生的事 受命之事，要完成的工作
意图 无关目的，可仅指身体运动 有稳定的目的或目标
情境 无涉情境，随时随地都可以 特定情境下的工作
实质 从生物学个体到社会活动 仅指人类社会的
关系 活动不一定在完成某个任务 一定是特定的活动
重构问题是指教学中把教学内容的知识点变成易操作的教学材料，即转变为具体的“问题”（或挑战性任务），形成问题串、问题组、问题链，甚至问题矩阵，设计出驱动性问题、挑战性问题，用解决“问题”的方式推进课堂教学，完成教学任务。知识问题化、问题层次化、问题活动化是问题设计的基本要求。
比如《三角形的认识》设计的问题：
问题1：关于三角形，你知道了什么？
问题2：任何三条边都能组成三角形吗？
问题3：任何三角形的内角都是180度吗？
问题4：三角形可以怎样分类？
问题5：三角形的两种分类方法可以合并吗？
问题解决是教学追求，大观念虽然在不同课程标准里有不同的叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但它们本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务等为形式的教学内容结构单位。
单元学习“问题”设计大体分为三步：（1）知识结构图，确定核心知识；（2）选取合适大情境，基于学生经验，整合成大情境，提炼大任务；（3）设置情境任务群（问题链），结合具体情境，针对核心知识、重难点，进行设问。
比如语文，设计“问题”时要关注六点：一是学生要做什么（语文的事），二是要求做成什么（结果，产品，作品），三是用什么做（语言文字），四是与谁一起做（社会建构），五是何时何地做（真实情境），六是做了有何用（目标，目的）。
分课时的教学设计，除了以“大问题”为线索，也可以是落实大概念的“大任务”。“大任务”一般具有这样几个特点：一是与学科大概念紧密关联。可以说，“大任务”是为落实大概念而生的。二是“大任务”贵在少而精。一般以3-5个为宜，有时很可能一节课只有一个大任务。三是“大任务”具有思维进阶性。由3-5个任务构成的课时任务群，在认知结构上应当先基础性任务再冲刺挑战性任务，实现先初级认知再高级认知的攀升过程。四是“大任务”不纠缠于枝叶性的学习内容，而是要力求整体建构。
四、重构评价
评价是根指挥棒，用好这根指挥棒，就会倒逼教学过程发生深刻变化。本轮课程改革要着力推进评价观念、方式方法改革、提升考试评价质量。新课标的学业质量标准及评价建议，素养导向的评价观，是新课标精神落地的重要保障。课堂评价应该做好：
一是注重嵌入式评价。将评价设计前置，在设计学习目标时就要把评价考虑进去，即预设目标达成度，下课时就能监测。同时，把评价与教与学的过程融合在一起，使之成为课堂教学不可或缺的一部分，实现“教学评合一”。简单的说，就是一体化地设计教师教、学生学、过程评。
二是注重学习表现。课堂上要关注学生的成长，关注表现性评价、过程性评价，灵活使用积分制、等级制等评价方式，重视学习过程的观察、记录、分析，注重动手操作、作品展示、口头报告等方法，还可利用表情、手势、体态等进行隐性评价。
三是教师要关注e评价。通过技术支持的过程数据，分析学情，解决有分无德、有习无惯的问题。
课堂上，要让学习目标、学习活动、评价活动统一起来，带着目标活动，带着评价调整，把知识、能力、价值观、品格落实在课堂里。既可以自评、互评、他评、师评，也可以用展示、监测评价、量表评价、媒体评价，甚至是一句话眼神、一个动作评价，通过这些过程性评价，确保学习效果有保障。
课后评价主要指“考”。不管高考还是中考，都要实现教与考、学与考的统一，落实义务教育学业质量评价标准、落实中国高考评价体系，考好了才是学科素养提升了。
五、重构作业
作业是什么？作业是老师布置的，学生课下完成的学习任务。课上完成的叫当堂训练题，不包含课内完成的练习和任务。
“双减”背景下，市局出台了作业“十不准，十保证”，要求合理确定作业数量，精准把握作业难易程度，将课时前置性作业、随堂训练、课后作业构成系统，探索学科融合或跨学科融合作业，让作业成为学生自主学习的过程。课时作业怎样设计？
基础类练习——首先要梳理出课堂教学中要求学生掌握的必备知识，以必备知识为线索，设计基本层面的知识问题情境，在情境中合理设计任务，要求学生调动单一的知识或技能解决问题、完成任务。《导学案》主要解决基础类作业，确保100%的学生能完成。
拓展类练习——针对拓展性目标设计练习题，是课堂主要教学内容落实的地方，80%的学生能完成。当堂检测的题要分层分类，优等生可以不做基础题，所有学生都要做拓展题。
挑战类练习——针对挑战性目标设计训练题。可以是课外完成，满足20%的学生潜能得到发展。
综合类练习——以学生习得知识与技能的方法为切入点，或以解决问题为切入点，在情境中合理设计任务，综合运用多种知识或技能解决生活实践中的应用性问题。
反思类练习——以训练学科思维为目的，针对学科思想的深刻领悟和学科方法的灵活应用设计一些开放性的问题，能促进学生深度思考，主动发现问题、剖析原因，系统总结学科思想学科方法的应用条件、适用范围及领域等，开阔视野。
每周布置写学科周总结是一种很有意义的作业。
作业单元化是指以教学大单元为基础，围绕单元主题目标，把一个单元所有作业按照一定的秩序和内部联系组合起来，同时对单元内的各时段作业进行统筹安排，依据单元教学目标进行整合、重组，有层次地设计单元作业群，使之成为一个作业系统。单元作业可分为七个模块，分别是：作业目标；作业内容框架；作业功能分析；作业实施与批改；数据统计与分析；作业讲评辅导；形成题库。大单元作业设计，我认为有两个关键词很重要：一个是结构化，一个是导向性。
从课时作业走向大单元整体作业，将目标、评价、任务、情境、活动、资源等进行系统思考，共同发挥作业与教学、评价的协同作用，是新课堂减轻负担、提升质量的重要举措。
培育学生的核心素养，尤其是培养创新能力与批判性思维，需要转变教学理念，只有关注目标、问题、评价、作业、设计等方面的重构，才能营造独立思考、自由探索、勇于创新的崭新的教学环境。
（张一笑 长治市教学研究中心主任 正高级教师）
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