（征春秀：华东理工大学讲师）
综观当前高校辅导员队伍发展现状，辅导员作为管理者、教育者、组织者等多重身份并没有给这支队伍的成长带来重要突破，职业化概念的模糊、专业化道路上繁杂事务的阻滞、队伍年轻化的组织结构等等时时挑战着辅导员的身份认同。目前，对于辅导员认同的研究基本上集中在职业认同角度，这一研究视角忽视了辅导员身份认同的群体比较与动态过程构建。辅导员群体是如何在与高校其他群体以及社会群体的比较中，形塑和构建自我的身份认同？身份构建与认同的过程对于辅导员的认知、情感与行为产生什么样的影响？本文以社会认同理论为理论工具，通过对社会认同过程的分析，客观、动态地把握辅导员群体如何在具体的时空下与其他群体进行互动、区分，从而建构自身身份的过程。
一、辅导员身份认同危机与原因分析
社会心理学家亨利·泰费尔将社会认同定义为：“个体认识到他（或她）属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。”[1] 该理论指出，社会认同是由社会分类、社会比较和积极区分原则建立的[2]。社会分类是指主体按照某种标准或者原则对客体进行归类，并把自己归于其中的某类；社会比较是指将个体所属群体与外群体进行对比的过程，主要体现在社会地位的比较；积极区分是指主体在综合比较的基础上找到所属群体的优势，通过与其他群体区分提升自尊水平。
1.社会分类：自我定型开端的障碍与矛盾。泰费尔和特纳总结：“社会分类是认知的工具，它对人们进行区分、分类，并使社会环境有序，从而使个体能够进行各种形式的社会活动，它创建和定义了个人在社会中的位置。”特纳进一步提出了自我归类理论，对泰费尔的社会认同理论进行了补充，他认为人们会自动地将事物分门别类，并区分内群体和外群体，将符合内群体的特征赋予自我，这是自我定型的开端。也就是说，毕业生在决定今后从事辅导员职业的那一刻，或者更早，就开始了身份认同的初始构建，但是在这一初始建构的过程中，便埋下客观与主观身份建构的矛盾与障碍。
首先，从辅导员的职业定位上看，当前在辅导员招聘工作中，对于应聘者的要求除了对学校层次、学历、政治面貌、社会干部经历有一定的要求外，许多高校在招聘过程中对应聘者的专业要求相对比较宽泛或者要求与应聘学院专业匹配。不管哪种要求，某种程度上都折射出“辅导员专业”的宽口径，这种宽口径可以说是辅导员的优势，但是相对于专业教师招聘时的专业高匹配度要求，这在一定程度上为辅导员的职业化专业化道路埋下了隐患。部分辅导员从刚入职时就被贴上“科研水平不足”“缺乏专业理论知识和专业服务技能”等标签。笔者多次参与过辅导员的招聘工作，在招聘面试的过程中，当应聘者被问及：“为什么选择从事辅导员岗位？你有哪些优势？”部分应聘者回答：“觉得自己不适合从事科研工作”或者具备“爱心”“耐心”“细心”等特点。虽然这是一名合格辅导员应当具备的基本素质，但是从另外一个侧面也反映出大多数应聘者对于一名辅导员需要具备的专业理论知识与专业服务技巧没有比较明确的认识，对于辅导员工作的价值理念缺乏根本的认同。系统的专业教育与专业认同应该成为辅导员这一职业身份建构的主要起点，而事实上辅导员职业从入门就存在着专业化和系统化不足，工作价值理念模糊，导致在初始阶段，大量“新入职辅导员”身份建构存在误区和障碍。
其次，从辅导员的入职动机来看，辅导员的入职动机与身份认同形成悖论。从实际工作与访谈结果看，部分入职辅导员并非完全出于对此份工作的热爱，而是毕业时迫于就业形势的严峻，在无法竞聘专职教师或其他岗位而又想在高校谋得职位的情况下不得已而为之，或暂时将辅导员这一岗位当作转向从事教学或其他岗位的“跳板”或中转。在调查“您为什么选择从事辅导员这项工作”中发现，有近20.9%的辅导员选择“处于就业压力暂无其他更好出路”。可见，多数辅导员在刚入职时，就将辅导员岗位归为级别比较低而不愿意长期从事的工作，因此也就很难树立坚定的职业信念和职业自豪感，把辅导员工作当作自己将来终身从事的事业。
2.社会比较：理想与现实的断链导致身份建构的失衡。社会分类把社会中的个体归于不同的类别，作为社会人，由社会分类所触发的第一个行为便是社会比较。社会心理学家费斯廷格认为，个体有与他人进行比较他们意见和能力的需求，特别是在没有可以参考的客观标准的时候。社会比较经常发生在与个体所属群体相似的群体之间，就内群体与外群体的福利、价值、地位等进行比较，以此来获得所属群体的优势，以及个体属于该群体的合理性。在与其他群体比较的过程中，内群体与外群体越相似，个体就越希望得到正面的结果，以获得更积极的社会认同和自尊。根据调研结果，辅导员身份认同度不高的原因，一方面在于职业特点与工作内容与职业预期存在落差，同时也源自与高校内部机关管理人员、专任教师的横向对比。根据马克斯韦伯关于社会阶层划分的三位一体标准：财富（经济标准）、权力（政治标准）和声望（社会标准），下面将从这三个层面考察辅导员在与高校其他群体的比较中身份建构的过程与感受。
在物化身份的建构中，辅导员对其工作收入相对值认同较低。对于“您对于自己目前的薪资水平作何评价？”38.6%的人表示“不满意，工资收入太低”，44.5%的人表示“不满意，付出与报酬不成比例”，只有16.9%的人表示“基本满意”和“满意”。这表明薪酬福利水平等物质条件离辅导员的要求还有一定的差距，一定程度上影响了辅导员队伍的稳定性，但根据调研结果，也在一定程度上表明薪资福利不满意的重要原因在于“付出与报酬不成比例”。访谈中，辅导员认为教师或者行政人员的收入也不尽乐观，但是相比教师弹性的工作时间与行政人员的固定工作时间，辅导员觉得工作付出与所得不成比例，心理产生失衡。同时，辅导员因为整天忙于事务性工作，较少有时间开展科研课题，在一定程度上影响了职称的相关评定，使得辅导员职称晋级一般晚于同期毕业的专业教师，职业发展前景模糊。
从高校辅导员队伍的管理体制和组织架构方面看，辅导员既受学院层面的领导，也要服从学校层面各职能部门的安排；既要面对学生，也要联系教师。在处理多头事务的基础上，形成了辅导员对于领导、教师、学生等不同意义系统的把握、诠释，也构成了辅导员身份建构和认同的重要组成部分。但是，多头管理导致辅导员始终处于执行层面、辅助层面和被督查层面，致使辅导员长期感觉处于学校各不同组织系统的底层，自我感觉受尊重程度较低。其次，由于辅导员“多重功能”的存在，使其在与其他主体的互动中，扮演着不同的角色定位，在角色的不断转换、适应与建构中，辅导员必然会面临一些相悖的、甚至异质的角色期望，这也必然造成辅导员由于满足所有角色期望的不可能性所构成的角色紧张或者冲突，使他们在学生和其他教师心目中的角色定位错位、异化。
从职业身份建构的角度看，辅导员具有教师和干部的双重身份。制度设计的初衷，是希望通过双重界定，为辅导员的身份确认和角色定位以及辅导员的职业发展道路提供更多可能性和弹性发展空间。但是，在实际操作中，由于存在辅导员与教师通道的阻隔，干部队伍的有限选择等时机因素，致使辅导员双重身份往往仅仅成为统计意义上的不同样本，职业选择的主动权、话语权并不在辅导员手中，反而双重身份的定制使辅导员工作面越来越广，工作量越来越大，岗位要求也逐渐提升，导致辅导员身份游离在教师与干部的边缘，无法实现教师与管理者的内在统一。对于“你认为辅导员在学生培养过程中重要吗？”67.8%的辅导员认为“很重要”，而在“你认为学校的干部、教师对辅导员工作重视、支持的程度如何？”的调查中，认为“很重视，非常支持”的占4.5%，“重视，比较支持”的占40%，“一般，不太支持”的占26.5%，“不支持”和“说不清楚”的占14%。工作地位的重要性与现实环境中人们的忽视对辅导员的职业荣誉感与职业归属感产生了强烈冲击。
3.积极区分：认同失败带来的漂移与逃离。泰费尔和特纳认为，如果自身群体的优势无法得到认同，或者劣势不能被否认，成员将会倾向通过社会流动，寻求加入一个较高地位的群体，获得更高的社会认同和自尊。目前，阻滞辅导员队伍职业化专业化发展的因素中，辅导员的高流动性是其中最重要的一个原因，在“你是否愿意把这项工作当成终身职业”的调查中发现：只有37.7%的辅导员“非常愿意”和“比较愿意”，62.2%的辅导员“不太愿意”和“不愿意”，很多辅导员仅把辅导员这一职业作为自身职业生涯中的一个过渡性工作，但是对于职业生涯的发展方向，很多人员仍然比较模糊。在访谈中，大部分辅导员希望从事辅导员工作年限不超过五年，最好带满一届就可以转到其他岗位。辅导员S在访谈中说：“不是很明白，那个岗位大专生都可以做，但是辅导员也很乐意过去，现在在辅导员队伍中，只要有部门要，转到哪里都可以。”辅导员F说“现在大家都认为转岗是一种荣耀，留下的辅导员都觉得自己好差劲，好像是因为自己差的没人要才留下来。”辅导员作为学校发展的重要后备干部，合理范围内的岗位流动是正常的，但是“逃离”与“优者走，劣者留”的错误认知和低身份认同，严重冲击着辅导员队伍长远、稳定的发展。
二、辅导员身份认同的关注与重塑
佛瑞德曾经在一篇探讨优秀教师素质结构的文章中提出过一个教师改变的洋葱头模型。依据模型，在洋葱头结构里，不同分层代表不同因素，内层和外层之间的因素可以相互影响，外层因素比较容易改变，而内层的改变相对较为困难。但是如果希望推动一个群体发展和变革，内层的使命、认同、信念不容忽视。因而，辅导员队伍的健康发展，应该转向对辅导员身份认同内部信仰、使命层面的积极关注，着力加强辅导员身份认同的重塑。
1.从更深层次推动辅导员专业化、专家化发展。著名教育家顾明远曾指出：“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，才有社会地位，才能受到社会的尊重。”要实现辅导员队伍的职业化与专业化发展，首先要从源头上抓起，积极构建与辅导员职业较为匹配的专业设置与培养学科，同时注意选拔时受教育背景与现代大学学生事务工作的匹配度，以及专业理论知识与专业服务技巧的考察，改变入职专业的宽口径。其次，要加强工作职责的梳理与分类，明晰职业定位，改变“辅导员工作是一个筐，什么都往里面装”的职责模糊现状。各国学生事务工作的成熟经验也证明，职业化专业化不是要辅导员成为“多面手”，而是要他们成为某一领域的专家。最后，不断完善辅导员的激励保障机制建设。辅导员的职业化专业化离不开高校这个小环境和社会这个大环境，政府、社会、教育主管部门和高校本身，都要为辅导员职业化专业化提供可操作、可执行的体制和机制保障，实现辅导员身份认同和教育价值回归。
2.从发展外生性不断向内生性转变。“一个职业只有获得了对于决定从事其职业工作的正确内容和有效方法的排他性权力的时候，才具有稳固的地位”，而“排他性权力”的获得主要来源于通过对“形式知识”的控制而获得的“自主性的事实”，[2] 对于辅导员来说，“自主性的事实”即不断增强其专业能力与研究能力。制度在辅导员身份定位与建构中起着至关重要的作用，但从一个职业的长远发展来说，制度无法直接代替“自主性的事实”。因此，辅导员队伍的建设与职业发展规划应该从依靠制度安排为主转向依靠学术培育为主，强化辅导员对“形式知识”的控制能力和“自主性事实”的话语能力。只有把辅导员职业自觉地融入高等教育体制中，通过自给的知识体系与学科栅栏的构建不断增强“自主性的事实”，并由此实现辅导员身份的同一性构建，使辅导员岗位的专业化职业化发展路径由从外生性转变为向内生性。
3.从职业建设量变到质变的不断提升。目前，辅导员队伍发展的各项政策制度文件逐步完善，从配备、管理、培养到职称评定、能力标准、培训体系与平台等不断健全，但是看似繁多而完备的培训课程与平台建设效果并不理想。“缺乏职业知识深度是留不住优秀人才的主要原因之一。”[3] 因此，辅导员职业建设应从数量增长为主向专业质量发展为主转变，进一步推进职业准入机制、辅导员职业规范和执业资格标准的建立，注重培训知识的学科化与体系化建设。（责任编辑：黄扬琦 王文静 校对：耿春晓）
参考文献：
[1]Tajfel H.Differentiation Between Social Groups:Studies in the Social Psychology of intergroup Relations[M].London:Academic Press,1978.
[2]Tajfel H.Social psychology of intergroup relations[J].Annual Review of Psychology,1982(33).
[3]刘思达.职业自主性与国家干预[J].社会学研究,2006(1).
（文章选自《学校党建与思想教育》2018年3期）
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