（作者系北京联合大学特殊教育学院特殊教育系二级教授、校学术委员会副主任，教育部高等学校教育学类专业教学指导委员会委员，中国心理卫生协会残疾人心理卫生分会副会长，中国残疾人康复协会心理康复专业委员会第二届专业委员会副主任）
2021年12月，教育部、国家发改委等七部委联合发布了《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，其中第三部分“推进融合教育，全面提高特殊教育质量”中专列一条，要加强普通教育和特殊教育融合，并提出“探索适应残疾儿童和普通儿童共同成长的融合教育模式……创设融合教育环境，推动残疾儿童和普通儿童融合”。但什么是融合教育?该如何实施融合教育？针对当下中国特殊教育的现状，笔者谈谈自己的理解。
一
明确融合教育的含义
1.“融合教育”类概念
所谓“融合教育”类概念，是指世界范围内不同时间、不同地区出现的与“融合教育”有关的概念，即正常化、回归主流、一体化（融合）、全纳和零拒绝这几个概念。
正常化的概念起源于20世纪40年代的北欧，主要是倡导残疾儿童要在正常的环境里接受教育。
回归主流的概念则是20世纪50年代发端于北美地区——主要是美国的一种说法，是指残疾儿童的教育应该汇入教育的主流。需要注意的是，和正常化不同，回归主流的一些倡导者，同时还在美国对特殊教育学校、特殊班和普通班级这几种安置方式的残疾学生“学习成绩”进行研究，使想法有了实证。
进入20世纪70年代，在西欧——主要是英国，出现了一体化的概念（此即为“融合”的最早出处），强调残疾儿童要和主流教育一体化。
20世纪90年代以后，则出现了全纳（后来国内一部分人的融合概念就是全纳）的说法，强调所有特殊儿童都应该被纳入学校或普通学校接受教育。
很明显，这些概念或术语，更多的是相关提出者（他们不一定是特殊教育专家）的理念或想法，不能与操作画等号。同时，我们应该清楚，20世纪50年代以来，欧美的特殊教育对象已经扩大到学习障碍等类别，这些儿童和感官损伤儿童有很大的差异。
2.“双流向多层次”的安置方式是法律规定
从20世纪50年代开始，美国的一些研究者，对特殊教育学校、特殊班、普通班级“特殊”儿童不同安置方式的学习成绩进行了相关研究，尽管研究结论并不一致，但却有一个趋势，就是不同安置方式的儿童学习成绩差异并不大（这与80年代末期中国钱志亮的调查不同，也不能放在中国语境下使用）。于是，在多方推动下，美国于1974年颁布了《全体残障儿童教育法案》（94-142公法），并规定，对残障儿童要采取“双流向多层次”的安置方式，即从医院或各种专门的养护机构、家庭、特殊教育学校、特殊班、部分时间特殊班和部分时间普通班、普通班级加资源教室到普通班级是双向流动的，至此，正常化也好，融合与回归主流也罢，才从理念变成法律。
这部法案规定，要根据儿童的障碍程度或身心特点，把儿童安置在适当的最少受限制的环境里，如果儿童自身的特点变了，安置方式也应随之改变。自此，西方的特殊教育才开启了依法“融合教育”的实践过程。
需要注意的是，美国“双流向多层次”的安置方式，绝非是取消特殊教育学校，更不是强调所有障碍儿童都要在普通班级接受教育，而是要根据儿童的特点给予其恰当的安置方式。
3.中国的有关规定
推进融合教育是近年来才在国家的相关法规中出现的术语，但相关文件尚未对它进行具体内涵与外延的规定。与此有关的是20世纪90年代初，文件对随班就读进行的明确界定。当时的文件中对这个中国特有的特殊教育术语的规定是：在普通学校的普通班级接纳一到两名（最多三名）轻度残疾儿童（主要是视力、听力、智力残疾儿童），使之接受特殊教育的一种组织形式。无论是随班就读的对象、程度还是安置方式，均清晰明了。
相比融合教育，尽管许多文章谈到了融合教育是什么的问题，但究竟如何实施，相关文件和法规并未如当年的随班就读一样给出清晰的说法，这也为实践增加了难度。
4.对融合教育应然的理解
笔者结合全球特殊教育的趋势和中国特殊教育的实践，兹将融合教育概念应然的理解解释如下：
一是融合教育不是要取消特殊教育学校，融合教育也不是一律把所有特殊儿童都放在普通学校的普通班级。
二是在普通学校举办特殊班、在普通班级接收特殊儿童随班就读，都属于融合教育的应然范畴。
三是随班就读也并非是完全在普通班级学习，笔者30年前倡导的完全在普通班级学习的纯随班就读模式和带有资源教师（辅导教师）、带有资源教室（辅导教室）的模式是三种基本的随班就读模式。
二
根据儿童特点和教育条件选取恰当融合方式
各地在选择特殊儿童或者残疾儿童的融合教育方式时，至少要考虑两个因素，一是儿童的身心特点，二是教育条件。
1.根据儿童的身心特点选择融合方式
所有融合教育的安置方式应该根据儿童的身心特点确定。
五类残疾儿童中，感官损伤儿童，即所有的单纯视力障碍、听力障碍、肢体障碍（含脑瘫）儿童，无论残疾程度轻重，均可以在普通班级随班就读。当然，有特殊教育学校或特殊班的地区，自然也可以将其安置在特殊教育学校或者特殊班。
智力障碍、孤独症中的轻度障碍者和部分中度障碍者，可以在普通班级安置，但中度障碍以上的智力障碍和孤独症儿童亦可在特殊班、特殊教育学校或其他机构安置，这并不违背宪法、义务教育法和残疾人保障法“一个也不能少”的法律规定，只是安置方式不同。
其他特殊儿童，包括超常儿童、单纯情绪行为异常儿童、学习障碍儿童等，均可以安置在普通学校的普通班级。
2.根据教育条件选择融合方式
这主要是根据学生居住地与学校的空间距离、学校的住宿条件以及学校的能力选择的融合方式。
如果当地区县没有特殊教育学校，或者有特殊教育学校但没有住宿条件，家长无法每天接送孩子上下学，则所有能接受特殊教育的特殊儿童都该就近入学，这样才能保障他们的教育权。
如果当地有特殊教育学校而且有住宿条件，就可以根据儿童的身心特点决定孩子是就近入学还是到特殊教育学校住宿、学习。
3.具体建议
根据残疾儿童的身心条件和学校教育的条件，在具体的融合教育方式的选择上，可有三种基本模式。
一是儿童的残疾程度在二级（重度残疾）以上，而且区县范围内有住宿条件的特殊教育学校，这些儿童就该去特殊教育学校学习，三级和四级残疾儿童可就近在普通学校随班就读。
二是区县范围内无特殊教育学校或者有特殊教育学校但学校无住宿条件，除去有能力当天被接送的残疾儿童，其他残疾儿童均该就近进入普通学校随班就读。残疾学生较多时可在这类学校设置特殊班。
三是四级和部分三级智力障碍（含孤独症）儿童以及单纯情绪行为异常、学习障碍儿童等特殊儿童可以就近在普通学校随班就读。
三
加强普通学校教师的特殊教育培训
在中国以往的教师培训体系中，除去特殊教育类专业外，几乎所有的师范类专业在职前培养阶段均未涉及基本的特殊教育知识；工作后的继续教育阶段，无论是国培、省培、市培，还是校培，除去个别的省、市，绝大多数普通学校的教师仍旧没有接受过基本的特殊儿童和特殊教育的知识教育，这使得他们很难有效教育包括残障儿童在内的特殊儿童。要有效开展融合教育，普通学校教师的特殊教育培训要跟上。
1.每位老师都需要基本的特殊教育知识
无论是从理论上理解特殊和一般的关系，从而建立全面、正确的学生观，还是从实践上解决形形色色的班级内各类儿童行为和文化知识的学习问题，教师都需要有基本的特殊儿童和特殊教育的知识。
比如，当下小学普通班级极为常见的注意力分散或“多动症”儿童，是真的有多动症吗？如果真有多动症，用批评能解决多动的行为问题吗？
再如，不乐意与人玩耍、不乐意与人说话的学生，就是自闭症儿童？自闭症儿童是否就不与人说话、交往？
这些是每个一线教师都会碰到甚至是天天碰到的事情，而这恰恰属于特殊教育的基本知识。教师如果了解这些知识，在教育的过程中就会更加得心应手。
2.对义务教育阶段的教师进行全员特殊教育知识培训
要真正开展融合教育，对教师开展相关的特殊教育培训是必要的，否则，对教师也是不公平的。教师不懂、不会，自然谈不上专业地开展融合教育或者进行随班就读的实践活动。
笔者曾建议，在新一轮普通学校继续教育的省培或市培计划中，除了日常培训之外，还设置至少30学时或32学时的特殊教育基础知识内容，补足中国教师培训知识体系缺陷的这个短板。然后，各个学校再通过教研活动等，在实践层面上补足教育特殊儿童的实践短板。这些知识包括对待特殊儿童的态度、特殊教育的基本政策法规、各类特殊儿童的身心特点和教育特点等。
3.提倡教师自学，补足有关知识
有组织的培训解决的只是基本的态度、知识，而要解决问题或者形成融合教育的能力（这会极大提高班级的教学质量），还要靠教师自学与不断实践，教师自学是提高教师融合教育能力的重要途径。
四、制定恰当的融合教育政策
融合教育主要是操作的实践问题，而实践不能是盲目的。教育部目前尚未给出更具体的融合教育操作规定，但各地在执行时却应该给出符合当地实际的具体政策。根据宪法和义务教育法的有关精神，笔者建议如下。
1.制定融合教育政策的立意要高
制定实施《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的融合教育政策的目的，就是实现宪法、义务教育法等法律赋予的每个儿童都应接受恰当的义务教育这个目标。
2.强化教育主体的法律责任
残疾儿童和普通儿童一样，实际上有两个教育主体。一个是作为监护人的家长，不仅是家庭教育的主体，还是送子女上学的主体。另一个是学校，是实施学校教育的主体，这个主体当下是政府的主体替代人。融合教育的政策制定要兼顾这两个主体的权利和义务。
一是强调监护人要送孩子入学，否则，要承担法律责任。二是强调政府要履行为儿童提供接受学校教育机会的义务；同时，学校的教师也有义务教育所有进入学校的儿童，否则，也应该承担法律责任。
送子女入学是家长的义务，接收儿童入学是政府的义务，儿童入学后教师有教育他们的义务，只有明确了这些权利和义务，才能依法依规有效地开展融合教育。
3.制定具体的普通班级融合（随班就读）的政策
这是最具体的融合教育操作的部分，有三个主要内容。
一是规定残疾儿童或特殊儿童的鉴定程序，决定哪些儿童在双流向的前提下进入普通学校或特殊班级、特殊教育学校。各区县已有的特殊教育学校或中心可以具体组织相关工作。
二是区县统一核算普通学校特殊班或随班就读学校的资源教师（辅导教师）编制和经费，如学生人数在500名以下的学校设置一个资源教师，学生人数在500~1000名的学校设置两个，学生人数超过1000名的学校适当增加资源教师编制等。
三是规定各学校融合教育实施的评价办法，包括学校融合教育管理和儿童发展效益的评价内容与方法等。唯此，才能真正实现开展融合教育的目的。
原文刊发于《湖南教育》2022年6月A刊总第1183期
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