课堂教学的成效，主要不是靠教师在课堂教学现场的发挥，甚至也不取决于教师个人的教学才能，而是取决于课前的教学设计，取决于教师课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的周密考量。课前教学设计，也就是我们通常所说的备课。
课文教学是我国语文教学长期以来主要的教学模式。一篇课文的教学设计，有两个方面，四个要点。第一个方面，教什么。“教什么”实际上是两个问题：一是教学目标（后面我会用“教学点”这个词来代替），就是这篇课文学生要理解哪些词语，理解哪些语句，理解哪些段落，理解和感受哪些方面；二是教学内容（后面我会用“知识点”这个词来代替），就是要使学生理解这些词语、语句、语段，学生需要知道什么，需要学会什么。学生学习和运用相应的语文知识去解决那些教学点的问题，去理解他们原本可能理解不了、感受不到的地方。第二个方面，怎么教。“怎么教”实际上也有两个问题：一是纵向的安排，也就是学生先学到哪里，再学到哪里，是先后的次序问题，我们通常把它叫作教学环节；二是在一个环节里面如何组织学生的学习活动，如何组织学生学习、运用相应的语文知识理解课文中的关键词语、关键语句等要点。
一、确定一篇课文的教学点
先看课文教学设计的第一个要点，确定课文的教学目标。课文的教学目标，即课文的教学点。要明白一篇课文的教学点，就要先弄明白两个道理。
1. 学生在课堂上有两个角色身份
学生在课堂上的第一个角色身份，是一个阅读者。什么是阅读呢？阅读，就是有一个读的人，我们称之为“阅读的主体”；去读一个东西，我们称之为“阅读的对象”。一个读的人，在读一篇具体的课文时，产生一些理解和感受，这就是我们所说的阅读。
这看起来是很简单的常识，却十分重要。我们需要清楚两点：第一，当我们讨论阅读、阅读能力、阅读教学的时候，必须把谁在读、读什么具体地联系起来。第二，对于一篇课文的理解和感受，是谁的理解和感受呢？当然是读者的理解和感受，也就是学生的理解和感受。
下面我会和大家讨论四首诗歌，都是大家非常熟悉的。第一首诗歌是《再别康桥》，我们来看第一节：
轻轻的我走了，
正如我轻轻的来；
我轻轻的招手，
作别西天的云彩。
现在学生读这首诗，读这一段，必定会产生他的理解和感受。产生理解和感受，凭借什么呢？主要是两个方面：
第一，他的生活经验和百科知识。比如，根据他的生活经验和百科知识，《再别康桥》的“别”，是告别；康桥，不是一个人就是一个地方，他理解可能是一个地方；“再别”的“再”，可以理解为再次，也可以理解为第二次。他可能知道作者徐志摩，也可能不知道。根据他的一些生活经验和百科知识，他来理解和感受这首诗。
第二，他的阅读经验和语文经验，也就是他的阅读能力。根据他以往的阅读经验，他知道这是一首诗歌，他会按照诗歌的方式来阅读。比如，“作别西天的云彩”，这是诗歌的说法。接下来第二段，“波光里的艳影，在我的心头荡漾”，他要知道“荡漾”这个词；根据他的经验，“在我的心头荡漾”是一种诗歌的说法，是一种抒情的表达。他借助自己的生活经验以及已经形成的一些语文经验，来理解和感受这首诗歌。这是我们讲的学生的第一个角色身份——“阅读者”。
学生为什么是学生呢？因为他要学习。学习阅读，学习阅读一篇课文，学习阅读一首诗歌，学习阅读这样的诗歌。也就是说，凭借他原有的一些百科知识和语文经验，这首诗歌有些地方他可能理解不了，或者感受不到。所以在我们的课堂上，学生还有第二个角色身份：“学习者”。我用这个图形来表示学生作为学习者（见图1）。
教材中的课文有高于学生原有语文经验的一些因素，学生单凭原有的背景知识和语文经验，有些地方理解不了，有些地方感受不到。而这些地方往往是这篇课文最紧要的地方，往往是学生理解和感受的一些关键点。学生要在学习的过程中逐渐跨越这个台阶，克服落差，然后达到一个新的水平，形成更高的语文能力，积累更丰富的语文经验。
现在我们来看这首诗。学生可能有哪些地方理解不了，哪些地方感受不到呢？在备课的时候，我想起了一个很著名的老师教这首诗歌的一堂课。在那个单元里，他们先学了一首毛泽东的词《沁园春·雪》，在学习过程中，学生明白了要读出这首词中领袖的气势、气派、气度和风采。然后就学这首《再别康桥》。教师让学生先朗读这首诗歌。学生齐声朗读：“轻轻的我走了”。教师打断说：“慢点慢点，停！我听着好像不是轻轻地走了，我听着好像是重重地走了。”由此可知，声音和情调、声音和情感可能是这个班的学生需要学习的。
我们来一起试试看：“轻轻的我走了”，“了”为轻声。在这一句里面，“轻轻”和最后的“了”，语义与声音相合、相配。第二句：“正如我轻轻的来”。大家看到这首诗的第一小节，它的押韵是开口音。从我们一般读诗的经验来说，离别往往是与忧愁连在一起的，离愁别绪。但是我们读这首诗时，却有一种轻快的感觉。这种轻快的感觉从哪里来呢？与语义，也与声音，与这节的押韵，与整首诗韵脚的选择有关系。“正如我轻轻的来”，“来”是一个开口音，有一种明亮的感觉。再下一句“我轻轻的招手”，“手”是收束音。“轻轻”和“招手”语音相合、相配。接下来“作别西天的云彩”，“来”“彩”是开口音，一般我们读押韵时会读得响亮一点、延长一点，有一种响亮、明亮的感觉。对这一点可能有些学生不太明白，有些学生可能过去没有相似的读诗经验。接下来一段换韵，“娘”“漾”也是很响亮的韵脚。
《再别康桥》每一小节都换韵，换韵就意味着跳跃。所以这首诗不仅有一连串意象的跳跃，而且随着音韵的跳跃，也产生一种很明显的情感的跳跃。从音韵的角度、从声音的角度，去理解和感受一首诗的意象，去理解和感受一首诗所传递的那种情感、情感的色调和基调，这对目前还没有形成成熟的阅读经验的学生来说，是需要学习的。
这是在确定教学目标之前，我们需要先弄明白的第一个道理。在课堂上，学生有两个角色身份：作为“阅读者”，学生产生自己的理解和感受，从这个意义上来说，我们要尊重学生的阅读主体，尊重学生的理解和感受；作为“学习者”，学生的理解和感受未必是对的，往往是不对的，是不够的，所以我们才需要教，所以就有了“教学目标”。我们在课堂教学中要教的或者主要面对的，就是学生拿到一篇课文可能会出现问题或有困难的这些地方。
2. “课程目标”与“教学目标”的差别
课程目标和教学目标是两个不同的层面。简单地讲，“课程目标”是学生经过一段较长时间——比如一个学段、一个学年、一个学期，学生学会的东西。比如“能正确、流利、有感情地朗读课文”，这不是一篇课文所能完成的，它是一个学段的目标。“课程目标”体现的是课程标准。那么“教学目标”是什么呢？教学目标就是在较短的时间内——一节课或者一篇课文的学习，学生要到达的地方。教学目标不在课文的外面，它当然在课文里。根据语文教学、语文教师的一些话语习惯，我建议——其实很多教研员也是这样来使用的，把一篇课文的“教学目标”叫作“教学点”。
拿到一篇课文，问“这篇课文的教学目标是什么”，对语文教师来说，这个问题往往比较抽象、笼统，因而往往会走出课文，会用课程目标去替代教学目标。比如，有不少教师在教案上写的教学目标是“学生能正确、流利、有感情地朗读课文”。其实，一篇课文的教学目标是学生能读好课文的这一处，读对课文的这一句，读通课文的这一段。请注意，这一处、这一句、这一段，都是在课文里，所以我们用“教学点”这个词。
就拿刚才那个例子来说：学生能读对“轻轻的我走了”中“了”的轻声，学生能读好“正如我轻轻的来”中“来”的开口音。一般来说，拿到一篇课文，问“这篇课文的教学点在哪里”，通常都会引导教师返回到课文里；返回到课文里，目标的方向就对头了。一篇课文的教学目标与一个学段的课程目标，二者有联系，但不是一回事。语文教学最难的地方，或者说课文教学问题最大的地方，可能就是因为这个道理一直没有讲明白。
明白了以上两个道理，对于如何确定一篇课文的教学目标即教学点，就比较容易把握了。确定一篇课文的教学点的方法，其实就是一个常识，即我们通常所说的“备课备两头，一头备教材，一头备学生”。这句话几乎每位老师都会说，但是我们过去的研究，可能两头都没有说明白，或者说得不够明白，所以在上课的时候就会出现这样那样的问题。
“备教材”就是抓住课文的关键点。一篇课文的理解和感受有哪些紧要的地方，这就是“备教材”所备的地方。还是以《再别康桥》为例，老师们都知道，一首诗歌的理解和感受的关键点是意象、节奏、音韵以及诗行的排列，包括标点符号，有语意方面的，也有声音、形式、视觉方面的。确定一篇课文的关键点，我建议大家画黄颜色。
“备学生”是什么意思呢？我们现在的研究已经能把它说明白了。所谓“备学生”，就是《再别康桥》这首诗，学生有哪些地方凭借原有的生活经验和语文能力，可以自主地理解和感受，有哪些地方可能关注不到、理解不了、感受不了。我建议教师在学生理解和感受可能有困难的地方画绿颜色。
画出的黄颜色和绿颜色一定有重叠的地方。这些重叠的地方就是一篇课文的教学点，即课文的教学目标，也就是在这节课上教师要带领学生到达的地方（目标），或者这样说，就是在这节课上教师要帮助学生去解决的教学点的问题。
我们做了大量案例，小学的、初中的、高中的，这些案例几乎无一例外地告诉我们：学生对一篇课文理解不了、感受不到的地方，即阅读理解的疑难处，往往就在这篇课文最紧要的地方，往往就是这篇课文理解和感受的关键点。学生的疑难处和文本的关键点，也就是刚才我讲的黄颜色和绿颜色重叠的地方，即教学点。绿颜色越多，表明这篇课文的难度越大。黄颜色远超绿颜色，说明这篇文章的大部分地方，学生可以自主地理解和感受，因而是不需要教的。
阅读教学的难点在哪里呢？阅读教学一个最难的地方，就是一篇课文中哪些地方有困难、哪些地方有问题，哪些语句可能没有读懂、没有理解、没有感受，学生自己往往是不自知的。也就是说，学生按照已有的生活经验和语文能力，认为这些地方自己都读明白了。除非一篇课文远远超过了他的理解力，对他来说实在太难了，他才自知读不懂。
而我们的中小学课文往往不是落差那么大，一篇课文的大部分地方，往往大部分学生都能读懂，而只有某些语句他们可能读不懂。在这种情况下，学生往往似懂非懂。能够区分出哪些地方自己读明白了，哪些地方自己可能没读明白，这是较高的阅读能力的表现之一。由于阅读教学最大的难点就在于学生理解不了、感受不到却又不自知，所以更要求教师在备课时关注和分析学生的学情。
分析学生的学情，过去我们搞得非常抽象、非常复杂。其实，就一篇课文的教学来说，学生的学情很简单也很直观。所谓学情，就是这篇课文的这个地方，有些学生可能理解不了，这个词语学生可能感受不到，这个语句学生可能忽略，等等。我建议备课时，了解学情就用这种傻办法，或者说最实用的办法：拿到一篇课文，先画黄颜色，标出那些要紧的地方、关键的语句；然后一处一处问：这一处学生能理解吗？这一处学生能感受到吗？如果我们凭着教学经验来判断学生可能有问题和困难，就画上绿颜色。
以上是课文教学设计的第一个要点。确定一篇课文的“教学点”，即教学目标。如图2所示。
我们再来看一首诗，也是大家非常熟悉的——《雨巷》，也看它的第一节：
撑着油纸伞，独自
彷徨在悠长、悠长
又寂寥的雨巷，
我希望逢着
一个丁香一样的
结着愁怨的姑娘。
“撑着油纸伞，独自”，很显然这首诗断句的方法，与上面那首《再别康桥》就很不同。《再别康桥》差不多是按照自然语句那种停顿来断句的，当然，段中有分号和句号，这也是我们需要关注的地方。但是这一首，第一句“撑着油纸伞，独自”断在这里，接下来第二句“彷徨在悠长、悠长”断在这里，接下来第三句“又寂寥的雨巷”，这才是一句话：“撑着油纸伞，独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷”。
在《如何读诗》这本书里，国外的研究者讲：诗歌最紧要的地方，或者说判断诗歌和散文最明显的地方，就是诗歌的断句是完全由诗人来掌控的，而不是按照那种自然的语段、语句。我们来看一下：“撑着油纸伞”，逗号；“独自”，诗行停在这里；“彷徨在悠长、悠长”，停在这里；“又寂寥的雨巷”，逗号。下一句，“我希望逢着”，停在这里，话没有说完；“一个丁香一样的”，停在这里，没有说完；“结着愁怨的姑娘”。
这个诗歌的断行对有些学生来说可能关注不到，对诗歌的形式可能会有一种朦胧的语感，有一些自主的感受；但是，学生可能不太明白，所以他读的时候可能关注度就不够；由于他的关注度不够，在断行的那个地方，他就体悟不了作者用这样的断行刻意要传达的意味——作者刻意断行，显然是要表达他想表达的某种情感、情绪、情调，这就是我们所说的文学作品“形式就是内容”。与上一首相比较，这首诗歌的断句对学生来说可能就会有些问题，所以备课时要分析这首诗歌最紧要的地方在哪里，与学生以前读过的诗歌、形成的读诗经验相比，有哪些地方对他们来说可能是新的，先画黄颜色，再画绿颜色，确定“教学点”。
再如这首诗的押韵，全诗都押同一个韵：“悠长”“雨巷”“姑娘”“芬芳”“彷徨”等。“长，巷，娘，芳，徨”都有一种回音感，所以这首诗读起来有一种缠绵回旋的感觉，这与音韵有关系。这首诗有很多联绵词，在第一段就能看出来：“彷徨”“寂寥”；我们稍微扩大一点，“愁怨”；再扩大一点，下面的“芬芳”“忧愁”“哀怨”“彷徨”等，这些接二连三的很明显、很突出的联绵词，带来回旋往复的那种感觉。
上面所讲的这些地方，就是《雨巷》的“教学点”即教学目标，也就是学生上完这堂课要学会的东西，他要对这首诗产生新的理解和感受，超过他原有水平的、新的、更高水平的理解和感受。
二、合理安排教学环节
怎么去解决这篇课文里的“教学点”，达到这节课的教学目标呢？这就涉及教学环节。
教学环节是对教学点的合理分配。教师引领学生先到这些地方，再到那些地方，这就是教学环节。根据对优秀教师课例的分析，我们大致可以得出这个结论：课文教学的优秀课例，无论是小学还是初中、高中，大致都安排三个环节。这三个环节呈阶梯状，教师引领学生先上这个台阶，再到那个台阶。因此，我建议教师备课的时候，给一堂课、一篇课文设计三个环节。假如有五个教学点，有些环节就要合并；当然，也有些教学点可能需要分解到各个环节中去。
在讲教学环节的时候，我经常用的一个课例是王崧舟老师执教的《长相思》。这是王崧舟老师非常经典的一堂课，我们先来看一下这篇课文，这是一首词，作者是纳兰性德。
山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
我们刚才讨论的问题是这首词的教学点在哪里？学生学习这首词时，学习目标是什么？要理解哪些词语、语句、关键的地方？王崧舟老师的这堂课，整节课就讲了三个字，或者说他就让学生关注三个字。我们可以好好琢磨一下，这堂课为什么只讲这三个字？这三个字是怎么出来的？
我们现在讨论的问题是教学环节。先来看一下王崧舟老师教案的三个环节：
（一）借助注释，读懂词意
（二）展开想象，读出词情
（三）互文印证，读透词心
第一个环节是“借助注释，读懂词意”。“借助注释”是学习活动，下面我会讲到；“读懂词意”是第一个教学点，等会儿我们可以看看“读懂词意”到底是读懂哪些字、哪些词。
第二个环节是“展开想象，读出词情”。当然是学生展开想象，这是学生的学习活动；“读出词情”是第二个教学点。那么“读出词情”需要关注哪些语句呢？等会儿我们来展开看。
第三个环节是“互文印证，读透词心”。王崧舟老师又选了纳兰性德的另外一首词，从词里选出相关的语句，形成互文，让学生去透彻理解这首词所传达的意蕴。读懂词意，读出词情，读透词心，三个环节呈阶梯状。
我们现在已经明白了，备课备两头，找到学生的疑难处，这是出发点；课文的关键点，这是要去的地方；中间搭两三个台阶，我的建议是三个环节。简单地说，就是学生先理解这些，或者理解到这个程度，再感受理解这个方面、那些语句。读懂词意、读出词情、读透词心，对应教学点A、教学点B、教学点C。
先是教学点A，我们来看这堂课是怎么展开的，也就是开展了哪些学习活动。教师先让学生自己读这首词，看起来没有预习。研究优秀教师的课例，我们知道了一个道理：诗词看来是不需要预习的，或者说可以不预习，诗词的教学应该在学生理解字面意思并基本达到会背的程度，然后才教。
第一个环节的学习活动，有三个步骤。第一个步骤是“读对生字、多音词、停顿”。“身向榆关那畔行”，“榆关”在哪里呢？下面有注释。学生边看正文边看注释，借助注释去理解语句的意思。“风一更，雪一更”，“更”是多音字，下面有注音。什么是“聒碎乡心梦不成”呢？下面有注释。这是第一个步骤，学生借助课文下面的注释，自主地理解这首词。在这个步骤，学生要解决的问题是生字、生词、多音字，然后读准、读顺。
接下来第二个步骤，王崧舟老师让学生再多读几遍，看看能不能读出点味道来，读出点感受来。我把它翻译成一个理论性的话语，就是学生借助原有的生活经验、百科知识、语文能力、读诗经验，自主地理解和感受诗词。学生自己读，多读几遍，尝试着读出一点感觉，读出一点味道。
第三个步骤，教师问的问题是“身”“心”这两个词语，让学生讨论作者“身在何方，心在哪里”。为什么会问这两处呢？因为“身”“心”是理解这首词的关键点。上阕讲的是“身”，“身向榆关那畔行”；下阕讲的是“心”，“聒碎乡心梦不成”。这首词很大程度上就是“身”和“心”的分离，“身”和“心”的背离，“身”和“心”的矛盾，“身”和“心”的冲突。因此，理解这首词所传递的意蕴、情感，“身”“心”是两个关键的字眼。刚才我们讲的黄颜色，现在王崧舟老师帮我们画了：“身”黄颜色，“心”黄颜色。
他备课的时候一定想，这两处太紧要了，学生自己多读几遍的时候，会不会自主地去关注呢？能不能自觉地去理解和感受呢？他的判断是有困难，很可能有问题。课文的关键点与学生的疑难处重合，这就是教学点，所以他问“身在何方，心在哪里”。这一段的课堂教学非常精彩，第一个学生回答“身在榆关”，王老师让这位同学站着，再按座序问后排同学“身在何方”；前面还有“山一程，水一程”呢，第二位同学也还站着，再按座序问第三个同学“身在何方”；后面还有“夜深千帐灯”呢，再按座序问同一排其他同学，下阕还有“风一更，雪一更”啊。
七八个同学一排站着：身在何方？身在榆关；身在何方？身在征途；身在何方？身在渡河的船上；身在何方？身在行军打仗的征途中。那么心在哪儿呢？心在故园，心在故乡，心在亲人。
通过这样三个步骤，学生明白了这首词讲的是什么。这种明白和他们在上课之前是不同的，其理解和感受超越了只凭借原有水平的多读几遍。
下面是第二个环节“展开想象，读出词情”。展开想象，当然是学生在想象。那么教师干什么呢？教师怎么让学生想象呢？这就是我们讲的学习活动的设计。
第二个环节也是三个步骤。先是教师朗读，当然可以配乐，然后他边朗读边让学生去想象“看见了什么，听到了什么”。“山一程，水一程”，看到了什么？听到了什么？想到了什么？这个就是想象。现在我们知道了，诗歌的情感在哪里？情感不是拿来说的，不是抽象的“概括情感”，情感就在想象中。这是我们从这堂课上可以看出来的一个道理：借助自己的想象，学生凭借形象去感受作者的情感；借助自己的朗读，学生通过声音去感受作者的情感。通过形象和声音的感受，去理解诗人在他的诗句里所表达的那种情感、情调、情味。
这是我讲的第二个方面，教学环节。教学点怎么安排？学生先到课文中的这里去，再到课文中的那里去。那么，教学点的合理分配，是不是课文前面的语段就在先，课文后面的语段就在后呢？
未必。
所谓“合理安排”，有三个逻辑：一是课文的逻辑，一般说，教学点出现在课文前边的，要安排在先；二是阅读的逻辑，阅读理解是非线性的，有时读懂了后边的文字才能更好地理解前边的内容，那么教学点的安排就要发生变化；三是学习的逻辑，学生容易学会的安排在先，学习有较大难度的，宜安排在后。
三、选择教学内容
课文教学设计的第三个要点是教学内容，或者叫“知识点”。“知识点”这个说法本身没有问题。无论是课文教学还是单元教学、基于项目的学习，最终的目的都是使学生更好地学习知识，掌握更有用的知识。关键是哪些知识，学生学了这些知识干什么用。
学生为什么要学习语文知识呢？学习语文知识是为了解决教学点的问题。学生学习和运用了所学的语文知识，对课文中原来读不明白的能够读明白，对课文中原来难以理解和感受的能有更丰厚的理解和感受。
前面讲的“撑着油纸伞，独自”断行处，就有两个知识点。第一个知识点，读诗的时候要按句子完整地来读，“撑着油纸伞，独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷”，这句话要连着一起读，才能完整地理解诗歌所表达的语义。正如艾德勒在《如何阅读一本书》中所讲，读诗歌的时候，不管懂不懂，都要先把诗歌按完整的句子一口气读完，这样对诗句所表达的语义往往就比较容易理解。
第二个知识点，诗的断行处是关键点。在初步理解语义的基础上，要关注诗行的断句。通过《雨巷》这篇课文的学习，学生明白了读诗需要关注断行处的意味，关注音韵，关注音韵与情感的表达，关注联绵词和情绪之间的呼应，等等。学生以后读到其他的诗歌，就会有意识地关注作者刻意为之的那种表达形式。
我们过去长期有一个疑惑：要不要教语文知识，教哪些语文知识？讨论得很多，但是对于基准一直没能说明白。在20世纪30年代，叶圣陶先生就讲过：语文知识要“随文而教”“因文而教”。这个方向是对的，但研究还不到位，“随文而教”“因文而教”说得还不够明白。接下来到20世纪五六十年代，张志公先生讲六字方针：“精要、好懂、有用”。其中关键是“有用”。什么是“有用”呢？判断“有用”的基准是什么呢？
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在讲到语文知识的时候，纠正了之前课标中“不要刻意追求语文知识的系统性”那句话，明确在语文教学中语文知识要“随文而教”。应该说这句话还是没有说到位，至少在表达上说得还不够明白。“随文而教”随的是什么？就是随教学点。教一篇课文要教哪些语文知识呢？就是教学生为解决这个教学点的问题，需要知道、需要运用的语文知识。什么叫“有用”呢？帮助学生解决教学点的问题，就是有用。
可以看看我在前面讲过的一些例子。比如，学生学《再别康桥》《雨巷》《长相思》，在解决那些教学点的问题时，所学习和运用的语文知识，就是教学内容。“语文知识要不要教，教哪些语文知识”这个问题，离开了教学点，离开了教学目标，是没有办法讨论的，或者说是讨论不下去、讨论不清楚的。
课文教学主要是阅读教学。对于阅读来说，“语文知识”主要是指阅读的方法、策略。
这里主要讲“阅读方法”——关于“阅读策略”，可参看我的《阅读策略与阅读方法》一文。我在前面讲过，所谓阅读，就是有一个读的人，在读一篇特定的文本。那么在阅读一篇课文时，眼睛要往哪里看呢？也就是说，在阅读一篇课文时，应该关注课文中的哪些词语、哪些语句、哪些方面呢？
阅读中的“看”，与其说是眼睛在看，不如说是大脑在“看”。“阅读过程中始终存在着两条视线，一条是（眼睛）生理性的外部视线，一条是（大脑）心理性的内部视线。”因此，阅读中的“理解”问题，可以看成“注视点”和“意识点”的关系问题。也就是说，眼睛的“注视点”，应该看到语句和语篇的关键点，“注视点”要与“意识点”同步。
从“眼—脑”的角度，具体语篇的阅读过程大致可以归结为相互联系的两个要点：
（1）眼睛“看到”（注视）语篇的关键点。
（2）大脑“看出”（理解）关键点的意义。
刚才我讲“撑着油纸伞，独自”，眼睛要关注到“独自”这个断行处，看到这首诗歌的关键点。即阅读方法的第一个要点——看这篇课文的什么地方，这取决于课文的语篇类型。阅读方法的第二个要点，就是从这个关键点——关键词语、关键语句等，看出什么东西来，或者说，怎么看出东西来。
因此，“阅读方法”简单讲就是这两件事。眼睛看什么地方，比如前面讲的王崧舟老师教学《长相思》，“身在何方？心在哪儿？”，眼睛要看这两个关键的字眼。那么从“身”“心”这两个字眼，可以看出什么来呢？我们看出了关联上下阕的“身”“心”的冲突和矛盾。这就是我们讲的阅读方法（见图3）。
这是课文教学设计的第三个要点，帮助学生解决教学点问题或困难的语文知识。我再举一个诗歌教学的课例，是郭初阳老师上的一堂课。
你
一会看我
一会看云
我觉得
你看我时很远
你看云时很近
这是顾城的一首诗，《远和近》。郭初阳老师上课的时候就发给学生这样一张纸，没有标题，也没有出示作者。从这里我们就可以看出来，教师在上课之前一定是经过精心设计的，这两处是要派上用场的。我在前面讲过，教学的成效取决于课前的备课，取决于课前的教学设计。我也提到过，诗词的教学可能一般不需要预习，所以郭老师现场发给学生这张纸——这首诗不是教材里的课文。
第一个环节：多读几遍，尽快把它背下来。这是第一个环节中的主要学习活动。看起来只是学生在读、在背，但是教师在备课时，一定知道通过“多读几遍，尽快把它背下来”可以让学生学会。我经常说，好的老师、好的课，几乎每一招都是对的，尽管上课的老师不一定能讲出其中的道理，但是研究者可以从中分析出其中的道理，然后再把这些道理分享给广大的语文教师，使更多的教师在能够明白道理的基础上去学习优秀教师的课。在现场评课的时候，我对这个环节作了很多分析。
第一个方面，朗读和背诵是诗歌的理解方式。阅读分为默读和朗读，诗歌的理解方式是朗读。而有些文章，比如实用文章，它的阅读方式是默读。一些教师拿到一篇新闻报道，让学生齐声朗读，这就不对。因为新闻不是朗读，新闻是播报，它有独特的语速、语气、语调。这是第一个方面，朗读、背诵本来就是诗歌的理解方式。
第二个方面，易记易诵正是这首诗的特点——关键点。一首诗要写得让读的人看一眼就能记住，读一遍就能背诵，这是很高的成就。千万不要小看这六行字，经典名篇，流芳百世。经典在何处？其中之一，就是看一眼就会记住，读一遍就能背诵。
第三个方面，教学的起点通常是从学生的自主理解和感受开始的。“多读几遍，尽快把它背下来”，如果我们用理论性的话语来“翻译”这个环节，即学生借助于原有的生活经验和语文能力，自主理解和感受这首诗歌。我们可以把这堂课与王崧舟老师的那堂课联系起来，就会看出教学的起点都是从学生的自主理解和感受。但很显然，教学不能停留在学生原有的理解和经验上，而是要跨越前面讲的落差。
第二个环节：这首诗涉及你、我、云三个方面，假如要画一个三角形，那么这三个方面会画成什么样的三角形呢？这是学习活动。所谓学习活动，是通过这个活动，学生学习、运用某些语文知识，去解决教学点的问题——你、我、云三者之间的关系，或者说，三个意象之间的关联，从而对这首诗的语义有较透彻的理解。郭老师上课的时候，一个学生在黑板上画了一个宝塔形，“云”在最上端，“你”和“我”在下面，“你”和“我”这两条线画得很短。学生画的这个三角形，表达了他对这首诗传达的意思和意味的理解与感受。
郭老师很有教学经验，他没有问这个学生，而是问其他同学：这位同学画的宝塔形，为什么这个“云”画得这么高呢？马上有个男生站起来说：老师，他画得不对。为什么不对呢？他的意思是那个宝塔尖画得还不够高，于是他上来再画了一次，把那个宝塔尖画到了黑板的顶上。郭老师说，其实那个尖还不够高，它要穿破屋顶。也就是说，“云”在很远很远的地方。
那么“你”和“我”这两条线为什么画得这么短呢？同学们看出来了：因为两个人挨得很近。你怎么知道这两个人挨得很近呢？在诗的下半段：“我觉得/你看我时很远/你看云时很近”。“你”的一举一动，“你”的每一个神情，“我”能够清晰地感受到，所以这两个人应该挨得很近。那么，第二个环节的教学点是什么呢？对这首诗涉及的三个方面、三个意象之间关系的理解，开始深入这首诗所传达的意蕴。
第三个环节，给这首诗拟标题。郭老师说：“我给大家复印的这首诗没有标题，我相信同学们凭借自己对这首诗的理解和感受，一定会取一个比作者更精彩的标题。每个小组交流讨论，形成共识，拟出你们小组认为最精彩的标题。”这个班级有九个小组，拟出了九个标题。然后老师请学生在黑板上写出所拟的标题，介绍并解释为什么会拟这个标题。
这是一首朦胧诗，现代诗的一个品种，代表诗人有顾城、舒婷等。所谓朦胧诗，就是看起来大白话一样的诗句，却意蕴无限。意蕴要一层一层地揭示出来，所以郭初阳老师在这里选择的一个学习方式是分小组讨论、拟标题。拟标题的效果就是打开了这首诗的种种侧面。
我们来看学生通过拟标题这个学习活动，学到了哪些语文知识，学会了读一首诗应该看哪些地方。有两组学生拟的标题是《距离》。老师问，为什么你们的标题是“距离”呢？学生讲，刚才画的那个宝塔尖一样的三角形是真实的距离，我们讲的“距离”是心灵的距离。学生看出来了，此时如果在教学中再延展一点，可能会更好些：诗歌的前一段讲的是现实——“你/一会看我/一会看云”，诗歌的后一段讲的是心灵的感受。两段中间有一个空行。诗歌的形式是表达内容的，或者也可以这样讲，文学作品的形式往往就是它的内容。那么现实和心灵的感受之间是什么关系呢？
两段中间那一个空行，可以看成是一道鸿沟。这首诗歌，如果两段合并在一起，语义上看起来似乎没有什么差别；其实，差别大了，我相信顾城绝不会同意把两段捏合在一起。因为这里的空行，是他要表达意蕴的关键点：现实和心灵的感受之间，有一道鸿沟，一道无法逾越的鸿沟。这是第一组，读出了心灵的距离，现实的距离和心灵的距离，诗歌上下段的强烈反差。
第二组取的标题是《障碍》。老师问，为什么你们这组取“障碍”这个标题呢？学生说：“老师，这两个人有问题。”障碍、阻碍，说明这两个人之间有问题。郭老师显然在备课时作了充分的准备，他问：“这两个人是谁啊？是两个男生，两个女生，还是一个男生、一个女生？”学生猜测：“一个男生、一个女生。
”诗中的那个“我”，是男生还是女生啊？那个同学回答得很肯定：“男生。”这就是朦胧诗，不同的人，理解也会不同。老师接着问，那么“我”是一个什么样的男生呢？他不是问这个同学，而是问全体同学。在这里，老师和学生交流讨论的是什么呢？是抒情诗的抒情主人公的形象。抒情诗有个抒情主人公的形象，这句话似乎很抽象，但是在老师的引导下，学生是可以看出来的。同学们纷纷议论：“我”是一个很细心、很内向、很腼腆的人，等等。他们感受到了这首诗的抒情主人公的形象。这就是教学内容，这就是语文知识。
读一首抒情诗，要去感受从语义、情调、情味中凸显的抒情主人公的形象。
接下来有一个小组，取了一个很长的标题。因为学生第一次给诗歌拟标题，所以他们不知道诗歌的标题有哪些讲究，这就是原有的生活经验和语文经验。他们拟的标题是《看起来很近其实很遥远》。虽然题目很长，但是抓住了这首诗的要义。顾城的原诗标题就是《远和近》，远和近的关系，远和近在人生中的那种情味、意味、意蕴。
后面两组拟的标题很有意思。一组拟的是《自然》。老师问，你们为什么会取名“自然”呢？这看起来不搭嘛。我在前面讲过，学生的理解和感受，尤其是对于诗歌，哪怕有的时候看起来很离谱儿，都是基于他们的人生经验和语文经验的。当然，我们不能仅仅满足于学生的原有经验，老师在上课的时候要点拨、要引申、要延展，教给学生如何来读诗歌的一些知识——阅读方法和阅读策略。这组学生讲了两个理由：第一个理由，“这首诗看起来很自然”。他说的“自然”，意思是“朴素”，这首诗看起来很自然、很朴素。学生看出了这首诗最重要的一个特点。
对这首诗，很多老师教不好、不会教。为什么呢？因为他所知的关于诗歌的知识，比如，诗歌是精粹的语言，诗歌是词语的舞蹈等，一个都对应不上。而学生凭借朴素的语感一眼就看出了这首诗歌“看起来很朴素”。学生的第二个理由，“猜测这首诗是在大自然中写的”。老师问，你们是怎么知道的？怎么会判断他是在大自然中写的？因为学生没有写诗的经验，或许他们以为写诗像写记叙文一样，写所见所闻。学生描述道：两个人静静地看云而不被打扰，说明这一定是在一个很偏僻的地方。而很偏僻的地方，学生运用他们的生活经验推测，一定是风景很优美的地方，所以学生猜测这首诗是在风景优美的大自然里写就的。
请注意学生所说的：两个人静静地看云，不被打扰，大自然，风景很优美的地方。学生描述的是他读诗时所唤起的感性的形象和想象，这其实就是读诗的方法。读诗不是在记文字，而是把诗歌的文字转化成形象来感受，或者借助诗歌的文字、声音、形式，来想象诗人所表达的那种诗情画意。
最后一组拟的标题叫《优美》。好像不太搭，所以老师就问，为什么你们会取名“优美”呢？
学生回答的第一个理由：这首诗读起来很优美。这就是语音的感觉，声音和节奏的感觉。如果这首诗歌的教学，面对的是年龄再大一点的初中生或者高中生，老师可能需要展开一点，怎么读出优美？“你”这里停顿还是不停顿？停顿多久？这就是朦胧诗。这首诗没有标点，并不是作者不会用标点，它一定有意味，顾城一定想传达什么，一定想通过没有标点来营造某种情调和意味。
第二个理由：这首诗的意境很优美。小学六年级的学生，主动用一个很准确的术语来表达内心所感受到的，这往往就是较高语文水平的一个表现。我想要强调的是，一方面老师上课的时候要“心中有知识，口中无术语”，通过学习活动让学生去学习和运用语文知识；另一方面，最终学生要形成一些很准确的术语来表达自己阅读的理解和感受。前面讲到诗歌的断行、押韵、形式，其实都是术语。术语某种程度上就是知识。
至此我们讲了课文教学设计的第三个要点，选择教学内容。教学内容就是帮助学生解决教学点问题或困难的语文知识。学生原来读不懂、理解不了、感受不到，怎么才能让他们能够读懂、理解和感受到呢？请注意，我这里用的“能够”这个词语。“能够”就是学生下一次就会了，学生以后“能够”自主地去理解他们原来理解不了、感受不到的地方。
我建议老师们用下面这个备课模板（见图4）：
三个环节，在每一个环节教学点下面，用电报式的语言罗列出相应的知识点：学生要读懂、理解、感受这个教学点，可能需要哪些语文知识，需要学习和运用哪些阅读方法和阅读策略。
四、组织学习活动
我们将上面所讲的课文教学设计的三个要点，汇合如下图：
第四个要点其实前面也讲到了，就是学习活动。学习活动，指在一个学习环节中的学习过程，学生学习和运用相应的语文知识去解决教学点的问题，这样的一个过程就叫学习活动。
为什么要组织学习活动呢？当前的课文教学较普遍地犯有两个错误：一是所谓的“讲课文”，其实是讲教参里的一些结论（答案），教师篡代了学生的阅读主体。二是所谓的“讲知识”，其实是反反复复地用一些“术语”贴标签，如“肖像描写”“细节描写”“对话描写”等，语文知识游离于学生对课文的理解和感受之外。
语文知识，哪怕是适用的语文知识，光靠教师“讲”往往是没有用的。语文知识的学习，需要学生在理解和感受课文教学点的过程中体验，用时下流行的术语说就是“建构”。学习和运用语文知识解决教学点的问题，这一学习活动就是“建构”语文知识的过程。
判断一个学习活动好还是不好，有效或者效果不那么好，标准是什么呢？就是能否学习和运用语文知识，达成教学目标。我评课时会讲，有些老师在课上让学生唱歌、跳舞，我觉得很好。于是有的老师认为专家讲唱歌、跳舞很好，他也回去让学生唱歌、跳舞。我说你这都是在瞎搞啊。
那么，同样都在唱歌、跳舞，一个是很好，一个是瞎搞，区别在哪里？判断的基准在哪里？在这里：这个老师让学生唱歌、跳舞，学生对课文中原来不明白的地方，现在有点明白了；课文中学生原来读不懂、感受不到的地方，现在有了较充分的理解和感受，所以很好。那个瞎搞的老师，不知道学生要干什么，不知道学生学会了什么，所以是瞎搞。
学习活动，也叫教学步骤。我们研究了优秀教师的课例，一堂课、一篇课文大概是三个教学环节，而每个教学环节大致有三个教学步骤，即连贯地组织学生进行三项学习活动。我们来复习一下王崧舟老师那堂课。环节一：借助注释，读懂词意。
第一个步骤，对照注释，读对并理解难字，读准多音词“风一更，雪一更”。
第二个步骤，多读几遍，看看能不能读出一点味道来，读出一点感觉来。
第三个步骤，讨论“身在何方？心在哪儿？”。通过这样三个教学步骤，组织学生的学习活动，在学习过程中达到了“读懂词意”这一教学目标。
再来看郭初阳老师的那一堂课，最后一个环节“拟标题”，打开这首朦胧诗的种种侧面，加深对这首诗意蕴的理解。步骤一，分小组拟标题，交流讨论；步骤二，各小组在黑板上写标题，然后陈述为什么拟这个标题；步骤三，老师和学生一起展开讨论，在讨论当中学会如何阅读、如何理解一首朦胧诗。
图6是供老师们使用的一个备课模板。
请注意，这个模板与“选择教学内容”那个模板有一个很大的差异。选择教学内容那个模板上，教学点下方是电报式的知识点，现在转换成了教学步骤的“学习方式”，也就是学生学习并运用语文知识解决教学点问题的学习活动。学习方式与学习并运用知识点，这两件事情是相互关联的。当前的课文教学较普遍犯的错误，除了前面提到的“搬运教参的结论”“贴知识标签”，还出现了剥离语文知识学习和运用的花哨的“瞎搞活动”。
综上所述，课文教学设计有四个要点：第一个要点，教学目标，教学点；第二个要点，教学点的合理分布，教学环节；第三个要点，教学内容，知识点；第四个要点，学习活动，学习和运用语文知识解决教学点的问题。（见下表）
课文教学是我国语文教学长期以来主要的教学模式，也是在当今，在可预期的将来，语文教学的一个主要样式。我认为，语文教师当前最主要的或者说最重要的工作，就是基于语文教育研究者和语文教育研究者共同体所达成的一些共识，按照我们已经知晓的一些教学原理，去做好大班额课堂教学，做好课文教学。在此基础上，在此前提下，再去探讨、实践、学习基础教育课程改革中一些新兴的教学模式和教学方法，比如单元教学、基于项目的学习等。
【本文作者王荣生：上海师范大学】
【本文原载于《语文建设》2020年10月（上半月）】
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